Visualizzazione post con etichetta memoria. Mostra tutti i post
Visualizzazione post con etichetta memoria. Mostra tutti i post

domenica 20 maggio 2012

Ένα Aναρχικό Πρόγραμμα – Errico Malatesta



Ένα Aναρχικό Πρόγραμμα – Errico Malatesta
Πιστεύουμε ότι τα περισσότερα από τα δεινά που μαστίζουν την ανθρωπότητα πηγάζουν απ’ την κακή οργάνωση και ότι οι άνθρωποι χάρη στη θέληση και τη γνώση τους, μπορούν να τα εξαλείψουν. Η σύγχρονη κοινωνία είναι αποτέλεσμα μακραίωνων αγώνων ανάμεσα στους ανθρώπους. Δίχως να κατανοούν τα πλεονεκτήματα που θα μπορούσαν να προκύψουν για όλους χάρη στη συνεργασία κα την αλληλεγγύη και θεωρώντας κάθε άλλον άνθρωπο (εκτός ίσως από τα μέλη της οικογένειάς τους) ως ανταγωνιστή και εχθρό, επιδίωξαν να εξασφαλίσουν, ο καθένας για τον εαυτό του, όσο γίνεται περισσότερα πλεονεκτήματα χωρίς να νοιάζονται για τα συμφέροντα των άλλων. Σ’ αυτόν τον αγώνα, φυσικά, οι ισχυρότεροι ή οι πιο τυχεροί αναδεικνύονται νικητές και με τον ένα ή τον άλλο τρόπο, εκμεταλλεύονται και καταπιέζουν τους ηττημένους.
Όταν ο άνθρωπος δεν μπορούσε να παράγει περισσότερα από όσα του ήταν απολύτως αναγκαία για την επιβίωσή του, οι νικητές δεν μπορούσαν παρά να τρέπουν σε φυγή ή να σφαγιάζουν τα θύματά τους και ν’ αρπάζουν τα τρόφιμα που είχαν συγκεντρώσει.
Αργότερα –όταν με την ανακάλυψη της βοσκής και της γεωργίας, ο άνθρωπος μπορούσε να παράγει περισσότερα απ’ όσα χρειαζόταν για να ζήσει- οι νικητές θεώρησαν επωφελέστερο να μετατρέψουν τους ηττημένους σε δούλους και να τους αναγκάσουν να εργάζονται προς όφελος των δουλοκτητών.
Αργότερα ακόμα, οι νικητές αντιλήφθηκαν ότι είναι βολικότερο, επικερδέστερο και πιο σίγουρο να εκμεταλλεύονται την εργασία των άλλων με άλλα μέσα: να διασφαλίσουν για τον εαυτό τους την ιδιοκτησία της γης και των εργαλείων και να παραχωρήσουν φαινομενική ελευθερία στους απόκληρους οι οποίοι, μη διαθέτοντας μέσα επιβίωσης, αναγκάστηκαν να καταφύγουν στους γαιοκτήμονες και να εργαστούν για αυτούς, με τους δικούς τους όρους.
Κι έτσι, βήμα-βήμα, μέσα σε μια περίπλοκη σειρά κάθε είδους αγώνων, εισβολών, πολέμων, εξεγέρσεων, καταστολών, παραχωρήσεων που δόθηκαν ύστερα από πολύμοχθους αγώνες, ενώσεων των καταπιεσμένων για να αμυνθούν και των καταπιεστών για να επιτεθούν, φτάσαμε στη σημερινή κατάσταση της κοινωνίας όπου ορισμένοι, κληρονομικώ δικαίω, κατέχουν τη γη και όλον τον κοινωνικό πλούτο, ενώ η πλειονότητα των ανθρώπων, στερημένη από όλα, υφίσταται την εκμετάλλευση και καταπιέζεται από μια ολιγάριθμη τάξη.
Απ’ όλα αυτά απορρέει η αθλιότητα στην οποία ζουν σήμερα οι περισσότεροι εργαζόμενοι και όλα τα δεινά που τη συνοδεύουν: η αμάθεια, το έγκλημα, η πορνεία, οι ασθένειες που οφείλονται στην κακή διατροφή, η ψυχοδιανοητική κατάρρευση και ο πρόωρος θάνατος. Και μέσα από όλα αυτά αναδύεται μια ειδική τάξη (η κυβέρνηση) που διαθέτοντας τα αναγκαία μέσα καταστολής, αναλαμβάνει να νομιμοποιεί και να προστατεύει την κατέχουσα τάξη ενάντια στις διεκδικήσεις των εργαζομένων, και στη συνέχει χρησιμοποιεί τις δυνάμεις που διαθέτει για να εξασφαλίσει προνόμια για τον εαυτό της και να υποδουλώσει, αν μπορεί, κι αυτήν την κατέχουσα τάξη.
Εμφανίζεται κα μια άλλη ειδική τάξη (ο κλήρος) που χάρη σε μια σειρά μύθους για τη θέληση του θεού, για τη μελλοντική ζωή κλπ… επιδιώκει να πείσει τους καταπιεσμένους να αποδεχθούν πειθήνια καταπίεση και (όπως και η κυβέρνηση) υπηρετώντας τα συμφέροντα της κατέχουσας τάξης, υπηρετεί ταυτόχρονα και τα δικά της συμφέροντα. Σ’ όλα αυτά οφείλεται και η δημιουργία μιας επίσημης επιστήμης που –σ’ ότι αφορά την εξυπηρέτηση των συμφερόντων της κυρίαρχης τάξης- είναι η άρνηση της αληθινής επιστήμης. Απ’ όλα αυτά πηγάζει το πατριωτικό πνεύμα, το φυλετικό μίσος, οι πόλεμοι και η ένοπλη ειρήνη, που αποδεικνύεται πολλές φορές πιο καταστροφική από τον ίδιο τον πόλεμο. Σ’ όλα αυτά οφείλεται η μετατροπή του έρωτα σε βασανιστήριο και χυδαία συνδιαλλαγή. Σ’ όλα αυτά οφείλεται το περισσότερο ή λιγότερο κεκαλυμμένο μίσος, η αντιζηλία, η καχυποψία, η ανασφάλεια και ο φόβος που χαρακτηρίζουν τις ανθρώπινες σχέσεις.
Θέλουμε ν’ αλλάξουμε ριζικά αυτήν την κατάσταση πραγμάτων. Κι εφόσον όλα αυτά τα δεινά απορρέουν απ’ τον ασυμφιλίωτο αγώνα ανάμεσα στους ανθρώπους, από την επιδίωξη της ευημερίας του καθένα για τον εαυτό του και ενάντια στους άλλους, θέλουμε να αντικαταστήσουμε το μίσος με την αγάπη, τον ανταγωνισμό με την αλληλεγγύη, την ατομική επιδίωξη της προσωπικής ευημερίας με την αδελφική συνεργασία για την ευημερία όλων, την καταπίεση με την ελευθερία, το θρησκευτικό και επιστημονικό ψέμα με την αλήθεια.
Συνεπώς:
  1. Κατάργηση της ιδιωτικής ιδιοκτησίας στη γη, τις πρώτες ύλες και τα μέσα εργασίας: κανένας δεν θα εξασφαλίζει τα μέσα επιβίωσης εκμεταλλευόμενος την εργασία των άλλων και όλοι, έχοντας εξασφαλίσει τα μέσα να παράγουν και να ζουν. Θα είναι αληθινά ανεξάρτητοι και σε θέση να συνενώνονται ελεύθερα για το κοινό συμφέρον τους και σύμφωνα με τις απόλυτα προσωπικές συμπάθειές τους.
  2. Κατάργηση της κυβέρνησης και κάθε εξουσίας, που φτιάχνει τους νόμους και τους επιβάλλει στους άλλους: επομένως κατάργηση των μοναρχιών, των δημοκρατιών, των κοινοβουλίων, των στρατών, των αστυνομιών, των δικαστικών εξουσιών και κάθε θεσμού που κατέχει τα μέσα καταναγκασμού.
  3. Οργάνωση της κοινωνικής ζωής με βάση τις ελεύθερες ενώσεις και ομοσπονδίες των παραγωγών και των καταναλωτών, οι οποίες δημιουργούνται και τροποποιούνται σύμφωνα με τις επιθυμίες των μελών τους, βασίζονται στη γνώση και στην εμπειρία και είναι απαλλαγμένες από κάθε καταναγκασμό που δεν απορρέει απ’ τις φυσικές ανάγκες στις οποίες όλοι εκούσια υποτάσσονται εφόσον αποδέχονται τον αναπόφευκτο χαρακτήρα τους.
  4. Εξασφάλιση των μέσων επιβίωσης, ανάπτυξης και ευημερίας για τα παιδιά και όλους όσους αδυνατούν να τα εξασφαλίσουν από μόνοι τους.
  5. Πόλεμος ενάντια στις θρησκείες και σ’ όλα τα ψέματα, ακόμη κι αν καλύπτονται με τον μανδύα της επιστήμης. Επιστημονική διαπαιδαγώγηση για όλους ως το ανώτερο επίπεδο.
6. Πόλεμος ενάντια στον πατριωτισμό. Κατάργηση των συνόρων, συναδέλφωση όλων των λαών.
7. Αναδόμηση τα οικογένειας με τέτοιο τρόπο ώστε να απορρέει από την πρακτική του έρωτα, ελεύθερου από κάθε νομικό δεσμό, από κάθε οικονομική και φυσική καταπίεση, από κάθε θρησκευτική προκατάληψη. Αυτό είναι το ιδανικό μας.

2.  ΤΡΟΠΟΙ ΚΑΙ ΜΕΣΑ

Εκθέσαμε μέχρι τώρα το σκοπό που θέλουμε να πραγματώσουμε, το ιδανικό για το οποίο αγωνιζόμαστε. Δεν αρκεί όμως να επιθυμεί κανείς κάτι να το θέλει πραγματικά, πρέπει να χρησιμοποιεί τα κατάλληλα μέσα για την πραγμάτωσή του. Και τα μέσα αυτά δεν είναι αυθαίρετα: απορρέουν υποχρεωτικά απ’ τους σκοπούς στους οποίους αποβλέπουμε κι απ’ τις συνθήκες στις οποίες αγωνιζόμαστε. Γιατί αν αγνοήσουμε την επιλογή των κατάλληλων μέσων θα πραγματώσουμε άλλους σκοπούς, ίσως μάλιστα εντελώς αντίθετους απ’ αυτούς στους οποίους αποβλέπουμε, και κάτι τέτοιο θα έχει ολοφάνερη και αναπόφευκτη συνέπεια των μέσων που επιλέξαμε. Όποιος ακολουθήσει λάθος δρόμο δεν θα πάει εκεί που θέλει αλλά εκεί που θα τον οδηγήσει ο δρόμος.
Είναι λοιπόν, αναγκαίο να δηλώσουμε ποια είναι τα μέσα που, κατά τη γνώμη μας, οδηγούν στην πραγμάτωση των επιθυμούμενων σκοπών και τα οποία προτείνουμε να χρησιμοποιηθούν.Το ιδανικό μας δεν ανήκει στην κατηγορία των ιδανικών που η πλήρης πραγμάτωσή τους εξαρτάται από το απομονωμένο άτομο. Το ζήτημα είναι ν’ αλλάξουμε τον τρόπο ζωής όλης της κοινωνίας: να διαμορφώσουμε μεταξύ των ανθρώπων σχέσεις που θα βασίζονται στην αγάπη και την αλληλεγγύη να επιτύχουμε την πλήρη υλική ηθική και πνευματική ανάπτυξη όχι μόνο των απομονωμένων ατόμων, όχι των μελών μιας συγκεκριμένης τάξης ή ενός πολιτικού κόμματος, αλλά όλης της ανθρωπότητας.
Αυτός ο κοινωνικός μετασχηματισμός δεν είναι κάτι που μπορεί να επιβληθεί με τη βία πρέπει να ξεπηδήσει απ’ τη φωτισμένη συνείδηση καθενός από μας και να επιτευχθεί με την ελεύθερη συναίνεση όλων. Το πρώτο μας καθήκον, επομένως, πρέπει να είναι το να πείσουμε τους ανθρώπους. Πρέπει να στρέψουμε την προσοχή των ανθρώπων στα δεινά που υφίστανται και στη δυνατότητά τους να τα εξαλείψουν. Πρέπει να ξυπνήσουμε στον καθένα το αίσθημα της συμπόνιας για τα δεινά και τις δυστυχίες των άλλων και μια ζωηρή επιθυμία για το καλό όλων των ανθρώπων.
Σ’ όσους κρυώνουν και πεινούν θα δείξουμε ότι είναι εφικτό και εύκολο να εξασφαλιστεί για όλους η ικανοποίηση των υλικών αναγκών. Στους καταφρονεμένους και καταπιεσμένους θα δείξουμε ότι είναι εφικτό να ζούμε ευτυχισμένα σε μια κοινωνία με ίσους και ελεύθερους ανθρώπους. Σ’ όσους βασανίζονται από το μίσος και τη μνησικακία θα δείξουμε το δρόμο που οδηγεί στην αγάπη των συνανθρώπων, στην ειρήνη και την ανθρώπινη ζεστασιά.
Κι όταν θα έχουμε επιτύχει να ξυπνήσουμε στις καρδιές των ανθρώπων το αίσθημα της εξέγερσης ενάντια στα άδικα και απευκταία δεινά απ’ τα οποία υποφέρουμε σήμερα στην κοινωνία όταν θα έχουν κατανοήσει οι άνθρωποι ποιες είναι οι αιτίες αυτών των δεινών κι ότι εξαρτάται από την ανθρώπινη θέληση να τα εξαλείψουμε κι όταν θα έχουμε εμπνεύσει τους ανθρώπους τη ζωηρή και παθιασμένη επιθυμία του μετασχηματισμού της κοινωνίας για το καλό όλων, τότε όσοι θα έχουν πειστεί, με τις δικές τους δυνάμεις και ακολουθώντας το παράδειγμα όσων πείστηκαν προηγουμένως, θα συνενωθούν, θα θέλουν και θα μπορούν να δράσουν για την πραγμάτωση του κοινού τους ιδανικού.
Όπως ήδη τονίσαμε, είναι εντελώς γελοίο και διαμετρικά αντίθετο με το σκοπό μας να επιδιώξουμε να επιβάλλουμε με τη βία την ελευθερία, την αγάπη ανάμεσα στους ανθρώπους και την πλήρη ανάπτυξη των ανθρώπινων ικανοτήτων. Πρέπει, λοιπόν, να βασιζόμαστε στην ελεύθερη θέληση των άλλων και το μόνο που μπορούμε να κάνουμε είναι να προκαλέσουμε την ανάπτυξη και την έκφραση αυτής της θέλησης. Είναι, όμως, εξίσου γελοίο και αντίθετο με το σκοπό μας ότι όσοι δεν συμμερίζονται τις απόψεις μας έχουν το δικαίωμα να μας εμποδίζουν όσον αφορά την έκφραση της θέλησής μας –εφόσον βέβαια, δεν τους αρνούμαστε το δικαίωμα στην ίδια την ελευθερία που απολαμβάνουμε εμείς.
Ελευθερία, επομένως, για όλους. Ελευθερία να προπαγανδίζουν στην πράξη τις ιδέες τους, χωρίς κανέναν περιορισμό πέρα απ’ το πολύ φυσικό γεγονός ότι θα πρέπει να εξασφαλίζεται η ελευθερία για όλους. Σ’ όλα αυτά, όμως, αντιτίθενται –και μάλιστα με κτηνώδη βία- εκείνοι που επωφελούνται από τα υφιστάμενα προνόμια, εκείνοι που σήμερα κυριαρχούν κι επιβάλλουν το έλεγχό τους σ’ όλη την κοινωνία.
Έχουν στα χέρια τους όλα τα μέσα παραγωγής: επομένως, καταπνίγουν όχι μόνο τη δυνατότητα ελεύθερου πειραματισμού στους νέους τρόπους κοινωνικής ζωής, όχι μόνο το δικαίωμα των εργαζομένων να ζουν ελεύθερα βασιζόμενοι στις ίδιες τους τις δυνάμεις, αλλά και το δικαίωμα σ’ αυτή καθαυτή τη ζωή. Υποχρεώνουν όσους δεν ανήκουν στην τάξη των αφεντικών ν’ αποδέχονται την ίδια την καταπίεση και την εκμετάλλευσή τους αν δεν θέλουν να πεθάνουν από την πείνα.
Οι προνομιούχοι διαθέτουν τις αστυνομίες, τα δικαστήρια και τους στρατούς, που έχουν δημιουργηθεί ακριβώς για την υπεράσπιση των προνομίων τους και καταδιώκουν, φυλακίζουν και σφαγιάζουν ανελέητα όλους όσους θέλουν να καταργήσουν αυτά τα προνόμια διεκδικώντας για τον καθένα τα μέσα για τη ζωή και την ελευθερία. Διαφυλάττοντας ζηλόφθονα τα σημερινά και άμεσα συμφέροντά τους, διεφθαρμένοι από το πνεύμα της κυριαρχίας, φοβισμένοι για το μέλλον, οι προνομιούχοι είναι γενικά ανίκανοι για γενναιόδωρες χειρονομίες, είναι εξίσου ανίκανοι για μια ευρύτερη αντίληψη των συμφερόντων τους. Επιπλέον, είναι βλακώδες να ελπίζουμε ότι μπορούν ελεύθερα να παραιτηθούν απ’ την ιδιοκτησία και την εξουσία που κατέχουν και να αποδεχθούν ότι θα ζήσουν σαν ίσοι μ’ όσους σήμερα έχουν υποδουλώσει.
Εκτός απ’ όσα μας διδάσκει η ιστορία (που μας αποδεικνύει ότι καμιά προνομιούχα τάξη δεν παραιτήθηκε ποτέ απ’ όλα ή και μερικά προνόμιά της, ότι καμιά κυβέρνηση δεν εγκατέλειψε ποτέ την εξουσία της εκτός και αν υποχρεώθηκε με τη βία ή από το φόβο της βίας), αρκεί η σύγχρονη πραγματικότητα για να πείσει τον καθένα  ότι οι αστοί και οι κυβερνήσεις σκοπεύουν να χρησιμοποιήσουν ένοπλη βία για να υπερασπίσουν τον εαυτό τους –όχι μόνο ενάντια στην πλήρη κατάργηση των προνομίων τους, αλλά και ενάντια στα πιο ασήμαντα λαϊκά αιτήματα- και ότι είναι πάντα έτοιμοι να εξαπολύσουν τις πιο ανελέητες διώξεις και τις πιο αιματηρές σφαγές ενάντια στους αντιπάλους τους. Όσοι θέλουν να χειραφετηθούν ένα μόνο δρόμο μπορούν να ακολουθήσουν: ν’ αντιτάξουν βία στη βία.
Επομένως, πρέπει να συγκεντρώσουμε όλες μας τις προσπάθειες στο να εμπνεύσουμε στους καταπιεσμένους τη συνειδητή επιθυμία για ένα ριζοσπαστικό μετασχηματισμό της κοινωνίας και να τους πείσουμε ότι, αν συνενωθούν, έχουν τη δύναμη να νικήσουν. Πρέπει να προπαγανδίσουμε το ιδανικό μας και να προετοιμάσουμε τις απαιτούμενες υλικές και ηθικές δυνάμεις για να κατατροπώσουμε τις εχθρικές δυνάμεις και να οργανώσουμε την νέα κοινωνία. Κι όταν θα διαθέτουμε τις αναγκαίες δυνάμεις, πρέπει, εκμεταλλευόμενοι τις ευνοϊκές περιστάσεις που ενδέχεται να υπάρχουν ή δημιουργώντας τες από μόνοι μας, να κάνουμε την κοινωνική επανάσταση: να καταστρέψουμε με τη βία την κυβέρνηση και να απαλλοτριώσουμε με τη βία τους κατόχους του πλούτου, να θέσουμε στη διάθεση όλων τα μέσα επιβίωσης και παραγωγής και να αποτρέψουμε τη δημιουργία νέων κυβερνήσεων που θα επιβάλλουν τη θέλησή τους και θα αντιταχθούν στην αναδιοργάνωση της κοινωνίας απ’ τους ίδιους τους ενδιαφερόμενους.
Όλα αυτά, όμως, δεν είναι τόσο απλά όσο φαίνονται. Έχουμε να κάνουμε με ανθρώπους: έτσι όπως είναι σήμερα στην κοινωνία, στις πιο άθλιες υλικές και ηθικές συνθήκες θα είχαμε αυταπάτες αν πιστεύαμε ότι η προπαγάνδα αρκεί για ν’ ανυψώσει τους ανθρώπους στο επίπεδο της πνευματικής ανάπτυξης που είναι αναγκαίο για την πραγμάτωση του ιδανικού μας. Ανάμεσα στον άνθρωπο και το κοινωνικό του περιβάλλον παρεμβαίνει μια αμοιβαία δράση. Οι άνθρωποι δίνουν στην κοινωνία τη μορφή που έχει και η κοινωνία διαμορφώνει τους ανθρώπους:το αποτέλεσμα είναι, λοιπόν, ένα είδος φαύλου κύκλου. Για να μετασχηματιστεί η κοινωνία πρέπει να αλλάξουν οι άνθρωποι και για να μετασχηματιστούν οι άνθρωποι πρέπει να αλλάξει η κοινωνία.
Η αθλιότητα αποκτηνώνει τον άνθρωπο και για να εξαλειφθεί η αθλιότητα οι άνθρωποι πρέπει να έχουν κοινωνική συνείδηση και αποφασιστική θέληση. Η δουλεία διδάσκει τους ανθρώπους να είναι δούλοι και για να  επιτευχθεί η απελευθέρωση απ’ τη δουλεία χρειάζεται οι άνθρωποι  να αποβλέπουν στην ελευθερία. Η αμάθεια έχει σαν αποτέλεσμα να μην γνωρίζουν οι άνθρωποι τις αιτίες της δυστυχίας τους καθώς και τα μέσα για το ξεπέρασμά της: και για να εξαλειφθεί η αμάθεια οι άνθρωποι πρέπει να έχουν το χρόνο και τα μέσα για να διαπαιδαγωγηθούν.
Οι κυβερνήσεις εθίζουν τους ανθρώπους και τους αναγκάζουν να υπακούν στους νόμους και να πιστεύουν ότι οι νόμοι είναι αναγκαίοι για την κοινωνία και από την άλλη  για να καταργηθούν οι κυβερνήσεις οι άνθρωποι πρέπει να πειστούν ότι οι κυβερνήσεις είναι άχρηστες και επιβλαβείς.
Πώς μπορεί να ξεφύγει κανείς απ’ αυτόν τον φαύλο κύκλο;
Ευτυχώς, η υπάρχουσα κοινωνία δε δημιουργήθηκε χάρη στην εμπνευσμένη θέληση μιας κυρίαρχης τάξης που κατόρθωσε να μετατρέψει όλους τους υπηκόους της σε παθητικά και ασυνείδητα όργανα στην υπηρεσία των συμφερόντων της. Είναι αποτέλεσμα χιλιάδων αιματηρών αγώνων, χιλιάδων ανθρώπινων και φυσικών παραγόντων που λειτούργησαν τυχαία, χωρίς συνειδητή κατεύθυνση κι επομένως δεν υπάρχουν ξεκάθαροι, απόλυτοι διαχωρισμοί μεταξύ των ανθρώπων, ούτε και μεταξύ των τάξεων.
Είναι απειράριθμες οι παραλλαγές όσον αφορά τις υλικές συνθήκες απειράριθμα και τα επίπεδα  ηθικής και πνευματικής ανάπτυξης. Πολύ σπάνια, μπορούμε να πούμε ότι η θέση ενός ανθρώπου στην κοινωνία ανταποκρίνεται στις ικανότητες και τις βλέψεις του. Πολύ συχνά, βλέπουμε ανθρώπους να ξεπέφτουν και να ζουν σε συνθήκες κατώτερες απ’ αυτές που συνήθισαν και άλλους πάλι που, χάρη σε ορισμένες εξαιρετικά ευνοϊκές περιστάσεις, κατορθώνουν να υπερβούν τις συνθήκες στις οποίες γεννήθηκαν. Μεγάλο ποσοστό της εργατικής τάξης έχει ήδη κατορθώσει ή να ξεφύγει από την κατάσταση της απόλυτης αθλιότητας ή δεν ήταν ποτέ σε τέτοια κατάσταση. Κανένας εργάτης, ας πούμε, δεν βρίσκεται σε κατάσταση πλήρους άγνοιας, απόλυτης έλλειψης κοινωνικής συνείδησης, ολοκληρωτικής συναίνεσης προς τις συνθήκες που του επιβάλλονται απ’ τα αφεντικά. Και αυτοί καθαυτοί οι θεσμοί, που είναι προϊόντα της ιστορίας, περιέχουν οργανικές αντιφάσεις που είναι κάτι σαν σπέρματα του θανάτου τα οποία, καθώς αναπτύσσονται, επιφέρουν την αποσύνθεση της κοινωνικής δομής και την αναγκαιότητα του μετασχηματισμού της.
Απ’ ατό ακριβώς απορρέει και η δυνατότητα της προόδου. Όχι όμως και η δυνατότητα να φέρουμε όλους τους ανθρώπους, απλά και μόνο με την προπαγάνδα, στο αναγκαίο επίπεδο και να θέλουν να πραγματώσουν την αναρχία –χωρίς ένα προηγούμενο βαθμιαίο μετασχηματισμό του κοινωνικού περιβάλλοντος.
Η πρόοδος πρέπει να συντελείται ταυτόχρονα και παράλληλα στα άτομα και στο κοινωνικό περιβάλλον. Πρέπει να επωφεληθούμε απ’ όλα τα μέσα, να εκμεταλλευτούμε όλες τις δυνατότητες και τις ευκαιρίες που μας προσφέρει το υφιστάμενο κοινωνικό περιβάλλον για να επενεργήσουμε στους συνανθρώπους μας και ν’ αναπτύξουμε τη συνείδηση και τις βλέψεις τους. Πρέπει να χρησιμοποιήσουμε την κάθε πρόοδο ως προς τη συνείδηση των ανθρώπων για να τους παρακινήσουμε να διεκδικήσουν και να επιβάλλουν τους μεγάλους κοινωνικούς μετασχηματισμούς που είναι εφικτοί σήμερα και οι οποίοι θ’ ανοίξουν το δρόμο για παραπέρα πρόοδο.
Δεν πρέπει να περιμένουμε πότε θα μπορέσουμε να πραγματώσουμε την αναρχία ενώ, στο μεταξύ θα περιοριζόμαστε απλά και μόνο στην προπαγάνδα. Αν κάνουμε κάτι τέτοιο, πολύ γρήγορα θα έχουμε εξαντλήσει όλες μας τις δυνατότητες δράσης, δηλαδή, θα έχουμε πείσει όλους όσους στο υφιστάμενο κοινωνικό περιβάλλον, μπορούν να κατανοήσουν και να αποδεχθούν τις ιδέες μας, αλλά η παραπέρα προπαγάνδα μας θα είναι εντελώς στείρα  ταυτόχρονα αν οι μετασχηματισμοί του κοινωνικού περιβάλλοντος να ευνοήσουν τη δημιουργία νέων λαϊκών στρωμάτων ικανών να αποδεχθούν τις νέες ιδέες, αυτό θα έχει συμβεί χωρίς τη δική μας συμμετοχή και επομένως σε βάρος των ιδεών μας.
Πρέπει να προσπαθήσουμε να πείσουμε το λαό, ή τα νέα λαϊκά στρώματα, ότι χρειάζεται να διεκδικήσουν, να επιβάλλουν και να πραγματοποιήσουν από μόνοι τους όλες τις βελτιώσεις και τις ελευθερίες που επιθυμούν, εφόσον βέβαια κατανοούν τις ανάγκες τους κι έχουν τη δύναμη να τις επιβάλλουν. Επιπλέον, προπαγανδίζοντας πάντα το πρόγραμμά μας στην ολότητά του και αγωνιζόμενοι αδιάκοπα για την πλήρη εφαρμογή του, πρέπει να παρακινούμε το λαό να διεκδικεί ολοένα και περισσότερα πράγματα, μέχρι να επιτύχει την πλήρη χειραφέτησή του.

3.  Ο ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΟΣ ΑΓΩΝΑΣ

Η πιο άμεση καταπίεση, η πιο βασανιστική σήμερα για τους εργάτες, αυτή που είναι η βασική αιτία της ατμόσφαιρας ηθικής και υλικής υποταγής στην οποία εργάζονται, είναι η οικονομική καταπίεση. Δηλαδή, η εκμετάλλευση της εργασίας από τα αφεντικά και τους επιχειρηματίες, χάρη στο από μέρους τους μονοπώλιο όλων των σημαντικών μέσων παραγωγής και ανταλλαγής.
Για να καταστραφεί ολοκληρωτικά και χωρίς δυνατότητα παλινόρθωσής της αυτή η εκμετάλλευση, πρέπει να πειστεί όλος ο λαός για το δικαίωμά του στα μέσα παραγωγής και να προετοιμαστεί ώστε να ασκήσει αυτό το βασικό δικαίωμα απαλλοτριώνοντας τους γαιοκτήμονες τους βιομηχάνους και τους κεφαλαιούχους, και θέτοντας τον κοινωνικό πλούτο στη διάθεση όλων των ανθρώπων.
Μπορεί, όμως να πραγματοποιηθεί σήμερα αυτή η απαλλοτρίωση; Μπορούμε να περάσουμε άμεσα, χωρίς ενδιάμεσα στάδια, από την κόλαση στην οποία ζει το προλεταριάτο στον παράδεισο της κοινοκτημοσύνης; Η πραγματικότητα αποδεικνύει τι μπορούν και τι δεν μπορούν να κάνουν σήμερα οι εργαζόμενοι. Το δικό μας καθήκον είναι η ηθική και υλική προετοιμασία του λαού γι’ αυτήν την αναγκαία απαλλοτρίωση και πρέπει να προσπαθούμε να την πραγματοποιήσουμε συνεχώς, κάθε φορά που μας δίνεται η ευκαιρία από τα επαναστατικά γεγονότα και τις εξεγέρσεις, μέχρι τον τελικό θρίαμβο. Με ποιο τρόπο, όμως, μπορούμε να προετοιμάσουμε το λαό; Με ποιο τρόπο μπορούμε να προετοιμάσουμε τις συνθήκες που θα κάνουν εφικτό όχι μόνο το υλικό γεγονός της απαλλοτρίωσης αλλά και τη χρησιμοποίηση του κοινωνικού πλούτου προς όφελος όλων;
Όπως είπαμε και προηγούμενα, η γραπτή και προφορική προπαγάνδα από μόνη της δεν μπορεί να προσελκύσει στις ιδέες μας τις μεγάλες μάζες. Χρειάζεται και μια πρακτική διαπαιδαγώγηση που θα πρέπει να είναι ταυτόχρονα η αιτία και το αποτέλεσμα του βαθμιαίου μετασχηματισμού του κοινωνικού περιβάλλοντος. Πρέπει να φροντίσουμε ν’ αναπτυχθεί στους εργαζόμενους η αίσθηση της εξέγερσης ενάντια στις αδικίες και στ’ άχρηστα δεινά των οποίων γίνονται θύματα, η επιθυμία να βελτιώσουν την κατάστασή τους. Ενωμένοι και αλληλέγγυοι μεταξύ τους, θα πρέπει να αγωνιστούν οι ίδιοι για να πραγματώσουν τις επιθυμίες τους.
Κι εμείς σαν αναρχικοί και σαν εργαζόμενοι, πρέπει να τους παρακινούμε και να τους ενθαρρύνουμε στον αγώνα πρέπει να αγωνιζόμαστε μαζί τους. Είναι, όμως, εφικτές αυτές οι βελτιώσεις στα πλαίσια του καπιταλιστικού καθεστώτος; Είναι χρήσιμες απ’ την άποψη της μελλοντικής πλήρους χειραφέτησης των εργαζομένων;
Όποια κι αν είναι τα πρακτικά αποτελέσματα του αγώνα για άμεσες βελτιώσεις, εκείνο που έχει πολύ μεγάλη σημασία είναι αυτός καθαυτός ο αγώνας. Γιατί, μ’ αυτόν τον τρόπο, οι εργαζόμενοι μαθαίνουν να υπερασπίζονται τα ταξικά τους συμφέροντα, συνειδητοποιούν ότι τα αφεντικά και οι κυβερνώντες έχουν διαμετρικά αντίθετα συμφέροντα απ’ τα δικά τους και ότι δεν μπορούν να βελτιώσουν τις συνθήκες της ζωής τους, πόσο μάλλον να χειραφετηθούν, παρά μόνο αν συνενωθούν και γίνουν ισχυρότεροι από τα αφεντικά τους. Αν επιτύχουν την ικανοποίηση των αιτημάτων τους, θα ζουν καλύτερα: θα κερδίζουν περισσότερα, θα εργάζονται λιγότερες ώρες, θα έχουν περισσότερο χρόνο και ενεργητικότητα στη διάθεσή τους για να σκεφτούν για τα πράγματα που τους απασχολούν και θα αποκτούν συνεχώς περισσότερες επιθυμίες και μεγαλύτερες ανάγκες. Αν δεν επιτύχουν την ικανοποίηση των αιτημάτων τους, θα παρακινηθούν να μελετήσουν τις αιτίες της αποτυχίας τους και ν’ αναγνωρίσουν την ανάγκη για μεγαλύτερη ενότητα, για περισσότερη δραστηριοποίηση και στο τέλος, θα καταλάβουν ότι, για να εξασφαλίσουν την οριστική τους νίκη, πρέπει να καταστρέψουν τον καπιταλισμό.  Η υπόθεση της επανάστασης, η υπόθεση της ηθικής εξύψωσης και της χειραφέτησης των εργαζομένων δεν μπορεί παρά να βγει κερδισμένη απ’ το γεγονός ότι οι εργαζόμενοι συνενώνονται και αγωνίζονται για τα συμφέροντά τους.
Γι’ άλλη μια φορά: μπορούν, όμως οι εργαζόμενοι να επιτύχουν, στην τωρινή κατάσταση της κοινωνίας, την πραγματική βελτίωση των συνθηκών της ζωής τους; Αυτό εξαρτάται από πάρα πολλούς παράγοντες. Παρ’ όλα όσα λένε μερικοί, δεν υπάρχει κανένας φυσικός νόμος (νόμος των μισθών) που να καθορίζει ποιο τμήμα της εργασίας του πρέπει να παίρνει ο εργάτης. Ή αν θέλει κανείς να διατυπώσει ένα νόμο, αυτός είναι ο εξής: οι μισθοί, κατά κανόνα, δεν μπορούν να είναι τόσο μικροί ώστε να μη διατηρείται η ζωή, ούτε τόσο μεγάλοι ώστε να μην απομένει περιθώριο κέρδους για το αφεντικό. Είναι φανερό ότι στην πρώτη περίπτωση πεθαίνουν οι εργαζόμενοι και έτσι παύουν να μισθώνουν εργασία και, συνεπώς, να πληρώνουν οποιοδήποτε μισθό. Ωστόσο, ανάμεσα σ’ αυτά τα δυο απίθανα άκρα, υπάρχουν απειράριθμες διαβαθμίσεις και καταστάσεις: από τις πραγματικά άθλιες συνθήκες στις οποίες ζουν πολλοί εργάτες γης μέχρι τις σχεδόν αξιοπρεπείς συνθήκες των εξειδικευμένων εργατών πόλεων.
Οι μισθοί, οι εργάσιμες ώρες και όλες οι άλλες συνθήκες εργασίας είναι αποτέλεσμα της πάλης ανάμεσα στ’ αφεντικά και τους εργαζόμενους. Οι πρώτοι προσπαθούν να δώσουν στους εργαζόμενους όσο γίνεται λιγότερα και να τους αναγκάσουν να εργάζονται μέχρι την τελική τους εξόντωση οι δεύτεροι προσπαθούν, ή θα έπρεπε να προσπαθούν, να εργάζονται όσο γίνεται λιγότερο και να κερδίζουν όσο γίνεται περισσότερα. Όταν οι εργάτες αποδέχονται τους όρους των αφεντικών, ή όταν ενώ δυσαρεστούνται, δεν γνωρίζουν πώς να αντισταθούν αποτελεσματικά ενάντια στις απαιτήσεις των αφεντικών, καταλήγουν να υφίστανται πραγματικά κτηνώδεις συνθήκες ζωής. Όταν, αντίθετα, έχουν κάποιες ιδέες για το πώς πρέπει να ζουν τα ανθρώπινα όντα όταν ξέρουν να συνενώνονται και, με την από μέρους τους άρνηση της εργασίας ή την κρυφή και φανερή απειλή της εξέγερσης, κερδίζουν το σεβασμό των αφεντικών, τότε αντιμετωπίζονται με σχετικά αξιοπρεπή τρόπο. Μπορεί, λοιπόν, να πει κανείς ότι, ως ένα βαθμό, ο μισθός είναι αυτό που απαιτεί ο εργάτης (όχι σαν άτομο αλλά σαν τάξη).
Επομένως, με τον αγώνα, με την αντίσταση ενάντια στ’ αφεντικά, οι εργάτες μπορούν, ως ένα βαθμό, να εμποδίσουν την επιδείνωση των συνθηκών της ζωής τους καθώς και να επιτύχουν πραγματικές βελτιώσεις. Και η ιστορία του εργατικού κινήματος έχει ήδη αποδείξει αυτήν την αλήθεια. Δεν πρέπει όμως να υπερβάλλουμε όσον αφορά αυτήν την πάλη ανάμεσα στους εργαζόμενους και τ’ αφεντικά  η οποία διεξάγεται αποκλειστικά στο οικονομικό πεδίο. Τα αφεντικά μπορούν να υποχωρήσουν και πολύ συχνά υποχωρούν όταν αντιμετωπίζουν τα με επιμονή διεκδικούμενα αιτήματα των εργαζομένων, αρκεί βέβαια αυτά τα αιτήματα να μην θεωρηθούν «υπερβολικά». Αν, όμως, οι εργαζόμενοι προβάλλουν αιτήματα (και είναι επιτακτικό κάτι τέτοιο) που απορροφούν όλο το κέρδος των αφεντικών και αποτελούν, στην ουσία, μια έμμεση μορφή απαλλοτρίωσης, είναι σίγουρο ότι τα αφεντικά θα ζητήσουν τη βοήθεια της κυβέρνησης και θα χρησιμοποιήσουν βία για να υποχρεώσουν τους εργαζόμενους να παραμείνουν στην κατάσταση των μισθωτών σκλάβων.
Και πριν ακόμα, πολύ πριν οι εργάτες μπορούν να ελπίζουν ότι θα λαμβάνουν όλο το προϊόν της εργασίας τους, ο οικονομικός αγώνας καθίσταται ανίκανος να εξασφαλίσει τη βελτίωση του βιοτικού επιπέδου.
Οι εργάτες παράγουν τα πάντα και χωρίς την εργασία τους, η ζωή θα ήταν ανέφικτη. Φαίνεται, λοιπόν, ότι αρνούμενοι να εργαστούν οι εργαζόμενοι μπορούν να επιβάλλουν όλα τους τα αιτήματα. Αλλά η συνένωση όλων των εργαζομένων, ακόμη και σ’ ένα μόνο επάγγελμα, ακόμη και σε μια μόνο χώρα, πολύ δύσκολα πραγματοποιείται –στη συνένωση των εργαζομένων αντιπαρατίθεται η συνένωση των αφεντικών. Οι εργαζόμενοι ζουν εγκλωβισμένοι στην καθημερινότητα κι όταν δεν εργάζονται στερούνται ακόμα και το ψωμί. Ενώ τ’ αφεντικά μέσω του χρήματος, έχουν στη διάθεσή τους όλων των ειδών τα αγαθά και μπορούν να περιμένουν πότε θα πέσουν στα πόδια τους οι εργάτες.
Η ανακάλυψη ή η χρησιμοποίηση νέων μηχανών καθιστά άχρηστη την εργασία πάρα πολλών εργαζομένων, αυξάνοντας έτσι τις στρατιές των ανέργων, οι οποίοι εξαναγκάζονται από την πείνα να πουλάνε την εργασία τους σ’ οποιαδήποτε τιμή. Η μετανάστευση δημιουργεί αμέσως μεγάλα προβλήματα στις χώρες όπου επικρατούν καλύτερες συνθήκες εργασίας, γιατί οι ορδές των πεινασμένων εργατών, θέλοντας και μη, προσφέρουν στ’ αφεντικά την ευκαιρία να μειώνουν δραστικά τους μισθούς. Κι όλα αυτά, που απορρέουν αναγκαστικά από το καπιταλιστικό σύστημα, κατορθώνουν να εξουδετερώσουν και συχνά να καταστρέψουν κάθε ανάπτυξη της εργατικής συνείδησης και αλληλεγγύης. Έτσι κι αλλιώς, όμως, το ουσιαστικό είναι ότι, στο καπιταλιστικό σύστημα, η παραγωγή οργανώνεται από τον κάθε καπιταλιστή για δικό του λογαριασμό και όχι, φυσικά, για την ικανοποίηση των αναγκών των εργαζομένων.
Κατά συνέπεια, το χάος, η κατασπατάληση των ανθρώπινων δυνάμεων, η οργανωμένη σπανιότητα των αγαθών, οι άχρηστες κι επικίνδυνες εργασίες, η ανεργία, η εγκατάλειψη της γης, η ελλιπής χρήση των μηχανών, κτλ., είναι πράγματα που δεν μπορούν να αποφευχθούν παρά μόνο αν αφαιρεθούν τα μέσα παραγωγής από τους καπιταλιστές και επομένως, αν φύγει  απ΄ τα χέρια τους η οργάνωση της παραγωγής. Πολύ γρήγορα, λοιπόν, οι εργαζόμενοι που θέλουν να απελευθερωθούν, ή απλά να βελτιώσουν ριζικά τις συνθήκες ζωής τους, συνειδητοποιούν την ανάγκη να υπερασπιστούν τον εαυτό τους ενάντια στις επιθέσεις της κυβέρνησης, την ανάγκη να επιτεθούν ενάντια στην κυβέρνηση η οποία, με το να νομιμοποιεί το δικαίωμα της ιδιοκτησίας και να το προστατεύει με την κτηνώδη βία, αποτελεί τεράστιο εμπόδιο που πρέπει να συντριβεί με τη βία αν δεν θέλουμε να παραμείνουμε για πάντα εγκλωβισμένοι στις τωρινές ή και σ’ ακόμη χειρότερες συνθήκες ζωής.
Απ’ τον οικονομικό αγώνα πρέπει να περάσουμε στον πολιτικό αγώνα, δηλαδή, στον αγώνα ενάντια στην κυβέρνηση. Κι αντί ν’ αντιπαλεύουμε τα εκατομμύρια των καπιταλιστών με τις δεκάρες που δύσκολα συγκεντρώνονται απ’ τους εργάτες, θα πρέπει να αντιπαρατάξουμε στα ντουφέκια και τα κανόνια, που υπερασπίζονται την ιδιοκτησία, τα πιο αποτελεσματικά μέσα που θα μπορέσει να βρει ο λαός για ν’ αντιτάξει βία στη βία.

4.  Ο ΠΟΛΙΤΙΚΟΣ ΑΓΩΝΑΣ
Όταν λέμε «πολιτικός αγώνας» εννοούμε τον αγώνα ενάντια στην κυβέρνηση. Η κυβέρνηση είναι το σύνολο που αποτελείται από όλους εκείνους οι οποίοι κατέχουν την εξουσία, όπως κι αν την έχουν αποκτήσει, να φτιάχνουν τους νόμους και να τους επιβάλλουν στους κυβερνώμενους, δηλαδή, στο λαό.  Η κυβέρνηση είναι συνέπεια του πνεύματος κυριαρχίας και βίας με το οποίο ορισμένοι άνθρωποι επιβλήθηκαν πάνω στους άλλους και ταυτόχρονα δημιούργημα και δημιουργός των προνομίων καθώς και φυσικός υπερασπιστής τους.
Είναι εντελώς λαθεμένο αυτό που λέγεται σήμερα ότι η κυβέρνηση παίζει το ρόλο του προστάτη του καπιταλισμού, ενώ όταν θα έχει καταργηθεί ο καπιταλισμός θα γίνει ο εκπρόσωπος και διαχειριστής των συμφερόντων όλων των ανθρώπων. Πρώτ’ απ’ όλα, ο καπιταλισμός δεν θα καταστραφεί παρά μόνο όταν οι εργάτες, αφού απαλλαγούν απ’ την κυβέρνηση, πάρουν στα χέρια τους όλον τον κοινωνικό πλούτο και οργανώσουν από μόνοι τους την παραγωγή και την κατανάλωση για το συμφέρον όλων, χωρίς να περιμένουν ν’ αναληφθεί ή σχετική πρωτοβουλία από καμιά κυβέρνηση που, και να το θέλέι, είναι ανίκανη να το κάνει.
Υπάρχει, όμως, κι ένα άλλο πρόβλημα: αν καταργηθεί ο καπιταλισμός χωρίς να καταργηθεί και η κυβέρνηση, η κυβέρνηση παραχωρώντας όλων των ειδών τα προνόμια δεν θα παραλείψει να δημιουργήσει εκ νέου τον καπιταλισμό. Μην μπορώντας να ικανοποιήσει όλον τον κόσμο, η κυβέρνηση θα έχει ανάγκη μιας οικονομικά ισχυρής τάξης που θα την υποστηρίζει σ’ αντάλλαγμα για τη νομική και υλική προστασία που θ’ απολαμβάνει.
Κατά συνέπεια, δεν μπορούν να καταργηθούν τα προνόμια και να θεμελιωθεί οριστικά η ελευθερία και η κοινωνική ισότητα χωρίς να καταργηθεί ταυτόχρονα και η κυβέρνηση –όχι αυτή ή εκείνη η κυβέρνηση αλλά αυτός καθαυτός ο θεσμός της κυβέρνησης. Για αυτό το θέμα, όπως και για όλα τα ζητήματα που αναφέρονται στο γενικό συμφέρον, είναι αναγκαία η συγκατάθεση όλων των ανθρώπων. Επομένως, πρέπει να συγκεντρώσουμε όλες μας τις προσπάθειες στο να πείσουμε τους ανθρώπους ότι η κυβέρνηση είναι άχρηστη και επιβλαβής και ότι μπορούμε να ζήσουμε καλύτερα τη ζωή μας χωρίς κυβερνήσεις.
Αλλά, όπως είπαμε τόσες φορές μέχρι τώρα, απλά και μόνο η προπαγάνδα δεν μπορεί να επιτύχει όλα αυτά και αν αρκεστούμε μόνο στο να προπαγανδίζουμε ενάντια στην κυβέρνηση περιμένοντας με σταυρωμένα χέρια την ημέρα που οι άνθρωποι θα έχουν πειστεί για τη δυνατότητα και τη χρησιμότητα της ολοκληρωτικής καταστροφής όλων των ειδών των κυβερνήσεων, αυτή η μέρα δεν θα έλθει ποτέ.
Ενώ πρέπει να καταγγέλλουμε πάντα όλων των ειδών τις κυβερνήσεις, ενώ θα απαιτούμε πάντα την απόλυτη ελευθερία, ταυτόχρονα θα πρέπει να υποστηρίζουμε όλους τους αγώνες για επί μέρους ελευθερίες, μια και είμαστε πεπεισμένοι ότι με τον αγώνα μαθαίνει κανείς να αγωνίζεται. Αρχίζοντας να απολαμβάνει κανείς λίγη ελευθερία, καταλήγει να τη θέλει ολόκληρη, την απόλυτη ελευθερία. Πρέπει να τασσόμαστε πάντα μαζί με το λαό κι όταν δεν καταφέρνουμε να κάνουμε το λαό να θέλει πολλά, πρέπει να επιμένουμε για να τον πείσουμε να θέλει, τουλάχιστον κάτι. Και πρέπει να καταβάλλουμε όλες μας τις προσπάθειες για να τον κάνουμε να καταλάβει πως μπορεί ν’ αποκτήσει ότι θέλει από μόνος του –πολλά ή λίγα- και ότι θα πρέπει να μισεί και να περιφρονεί όποιον συμμετέχει, ή αποβλέπει να συμμετάσχει, σ’ οποιαδήποτε κυβέρνηση.
Αφού σήμερα η κυβέρνηση έχει τη δύναμη να ρυθμίζει, μέσω των νόμων την κοινωνική ζωή και να διευρύνει ή να περιορίζει την ελευθερία των πολιτών και επειδή δεν είμαστε ακόμα ικανοί να της αφαιρέσουμε αυτήν την δύναμη, πρέπει να προσπαθούμε να περιορίζουμε τη δύναμη και την εξουσία της και να υποχρεώνουμε τις κυβερνήσεις να τη χρησιμοποιούν μ’ όσο γίνεται λιγότερο επιβλαβείς τρόπους.
Αλλά αυτό θα πρέπει πάντα να το κάνουμε παραμένοντας εκτός κι εναντίον της κυβέρνησης, πιέζοντας την με την κινητοποίησή μας μέσα στους δρόμους, απειλώντας να πάρουμε με τη βία αυτά που ζητάμε. Δεν πρέπει ποτέ να αποδεχθούμε καμιά νομοθετική λειτουργία, ούτε σ’ εθνική ούτε σε τοπική κλίμακα: γιατί αν κάνουμε κάτι τέτοιο, θα εξουδετερώσουμε κάθε αποτελεσματικότητα της δράσης μας και θα προδώσουμε το μέλλον της υπόθεσής μας. Ο αγώνας ενάντια στην κυβέρνηση είναι σε τελευταία ανάλυση, αγώνας άμεσα υλικός.
Οι κυβερνήσεις φτιάχνουν τους νόμους. Επομένως, πρέπει να διαθέτουν τις υλικές δυνάμεις (αστυνομία και στρατός) για να επιβάλλουν αυτούς τους νόμους. Γιατί διαφορετικά μόνο όσοι το θέλουν θα υπακούν και έτσι δεν θα πρόκειται πια για νόμους αλλά για απλές προτάσεις που θα έχουν όλοι το δικαίωμα να τις αποδέχονται ή να τις απορρίπτουν. Ωστόσο, οι κυβερνήσεις διαθέτουν αυτές τις δυνάμεις και τις χρησιμοποιούν για να ενισχύουν την κυριαρχία τους και για να υπηρετούν τα συμφέροντα των κυρίαρχων τάξεων, ασκώντας την καταπίεση και την εκμετάλλευση σε βάρος των εργαζομένων.
Το μόνο που μπορεί να περιορίσει την καταπίεση, που ασκεί η κυβέρνηση, είναι η δύναμη που μπορεί να αντιπαρατάξει ο ίδιος ο λαός. Η σύγκρουση μπορεί να είναι φανερή ή κεκαλυμμένη ωστόσο, πρόκειται πάντα για σύγκρουση αφού ο κυβερνήσεις δε δίνουν καμιά σημασία στη δυσαρέσκεια  και την αντίσταση του λαού παρά μόνο όταν αντιμετωπίζουν τον κίνδυνο της επανάστασης.
Όταν ο λαός υπακούει πειθήνια στους νόμους ή οι διαμαρτυρίες του είναι ασθενικές και περιορίζονται στα λόγια, η κυβέρνηση φροντίζει για τα δικά της συμφέροντα και αγνοεί εντελώς τις ανάγκες του λαού όταν οι διαμαρτυρίες είναι έντονες, επίμονες, απειλητικές, η κυβέρνηση, ανάλογα με το πόση κατανόηση μπορεί να δείξει, υποχωρεί ή καταφεύγει στην καταστολή. Κι έτσι πάντα επανερχόμαστε στο θέμα της εξέγερσης, γιατί αν η κυβέρνηση υποχωρήσει, τότε ο λαός αποκτά αυτοπεποίθηση και απαιτεί ολοένα και περισσότερα, μέχρι που η ασυμφιλίωτη αντίθεση ανάμεσα στην ελευθερία και την εξουσία να γίνει τόσο φανερή ώστε ν’ αρχίσει η ένοπλη πάλη.
Για αυτόν ακριβώς το λόγο, είναι απαραίτητο να είμαστε έτοιμοι, τόσο ηθικά όσο και υλικά, ώστε όταν συμβεί κάτι τέτοιο, όταν ξεσπάσει η ένοπλη πάλη, ο λαός να βγει νικητής. Η νικηφόρα επανάσταση είναι ο  σημαντικότερος παράγοντας για τη λαϊκή χειραφέτηση, γιατί απ’ τη στιγμή που οι άνθρωποι θα απαλλαγούν απ’ το ζυγό της καταπίεσης θα μπορέσουν να δημιουργήσουν από μόνοι τους, τους θεσμούς που θα θεωρούν καλύτερους. Η απόσταση ανάμεσα στο νόμο (που μένει πάντα πίσω) και το επίπεδο πολιτισμού που έχει κατακτήσει η μάζα του πληθυσμού διανύεται με ένα άλμα. Η εξέγερση καθορίζει την επανάσταση, δηλαδή, το αιφνίδιο ξέσπασμα των λανθανουσών δυνάμεων που συσσωρεύτηκαν στη διάρκεια της προηγούμενης «εξελικτικής» περιόδου.
Όλα εξαρτώνται απ’ το τι θέλουν οι άνθρωποι. Κατά τις εξεγέρσεις του παρελθόντος, αγνοώντας τις πραγματικές αιτίες της δυστυχίας τους, ήθελαν πάντα πολύ λίγα και κέρδισαν ελάχιστα.

Τι θα θέλουν στις επόμενες εξεγέρσεις;

Η απάντηση εξαρτάται, εν μέρει, απ’ την αξία της προπαγάνδας μας και τις δικές μας προσπάθειες. Πρέπει να παρακινούμε το λαό ν’ απαλλοτριώσει τα αφεντικά και να αποδώσει όλα τα αγαθά στην κοινή κατοχή, να οργανώσει την κοινωνική ζωή από μόνος τους, με τις ελεύθερα δημιουργημένες ενώσεις του, δίχως να περιμένει διαταγές από κανένα, ν’ αρνηθεί να διορίσει ή ν’ αναγνωρίσει οποιαδήποτε κυβέρνηση, ν’ αρνηθεί κάθε θεσμοποιημένο σώμα, όποια μορφή κι αν έχει (συντακτική συνέλευση, δικτατορία, κλπ.) έστω και προσωρινή, που παρέχει στον εαυτό του το δικαίωμα να φτιάχνει νόμους και να επιβάλλει τη θέλησή του στους άλλους.
Κι αν η μάζα του πληθυσμού δεν ανταποκριθεί στις εκκλήσεις μας, εμείς – εν ονόματι του δικαιώματός μας να είμαστε ελεύθεροι ακόμα κι όταν οι άλλοι θέλουν να είναι σκλάβοι, και για να δώσουμε το παράδειγμα – πρέπει να βάλουμε σε εφαρμογή όσο περισσότερες από τις ιδέες μας μπορούμε : να μην αναγνωρίσουμε την νέα κυβέρνηση, να κρατήσουμε ζωντανή την αντίσταση, να επιδιώξουμε ώστε οι κοινότητες που αποδέχονται ως ένα βαθμό τις ιδέες μας να γίνουν αναρχικές κοινότητες, απορρίπτοντας κάθε κυβερνητική παρέμβαση και θεμελιώνοντας ελεύθερες συμφωνίες με τις άλλες κοινότητες που θέλουν να ζήσουν εντελώς αυτόνομα.
Πρέπει, πάνω απ΄ όλα, ν΄ αντιταχθούμε στην ανασύσταση της αστυνομίας και του στρατού, και να χρησιμοποιούμε κάθε ευκαιρία για να παρακινήσουμε τους εργαζόμενους να εκμεταλλευτούν την απουσία κατασταλτικών δυνάμεων για να επιβάλλουν όσο γίνεται περισσότερες απ΄ τις ακραίες διεκδικήσεις τους.
Όποιο κι αν είναι το αποτέλεσμα του αγώνα, πρέπει να συνεχίσουμε τον αγώνα ενάντια στην κατέχουσα τάξη και τους κυβερνώντες χωρίς την παραμικρή διακοπή, έχοντας πάντα στο μυαλό μας την πλήρη οικονομική, πολιτική και ηθική χειραφέτηση όλης της ανθρωπότητας.
 5.  ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ
Επομένως, θέλουμε, να καταργήσουμε εντελώς την κυριαρχία και την εκμετάλλευση ανθρώπου από άνθρωπο. Θέλουμε τους ανθρώπους ενωμένους και συναδελφωμένους με μια απόλυτα συνειδητή αλληλεγγύη, να συνεργάζονται εκούσια για την ευημερία όλων. Θέλουμε να έχει η κοινωνία  ως βασικό σκοπό την παροχή σε όλους των μέσων για την πραγμάτωση όσων γίνεται μεγαλύτερης ευημερίας, όσο γίνεται μεγαλύτερης ηθικής και πνευματικής ανάπτυξης.  Θέλουμε ψωμί, ελευθερία, έρωτα και γνώση για όλους.
Και για να πραγματοποιήσουμε αυτούς τους σημαντικούς σκοπούς, είναι αναγκαίο κατά τη γνώμη μας να τεθούν τα μέσα παραγωγής στη διάθεση όλων ‘ κανένας άνθρωπος (και καμιά ομάδα ανθρώπων) να μην είναι σε θέση να εξαναγκάζει τους άλλους να υπακούουν στη θέληση του και να μην ασκεί καμιά επιρροή πέρα από εκείνη που βασίζεται στη λογική και στη δύναμη του παραδείγματος. Επομένως, απαλλοτρίωση των κατόχων της γης και του κεφαλαίου προς όφελος όλων και κατάργηση των κυβερνήσεων.   Και όσο θα περιμένουμε την ημέρα που θα καταστεί εφικτή η πραγμάτωση αυτού του σκοπού : προπαγάνδιση των ιδεών μας. Οργάνωση των λαϊκών δυνάμεων.  Αδιάκοπος αγώνας, βίαιος ή μη βίαιος ανάλογα με τις συνθήκες, ενάντια στην κυβέρνηση και ενάντια στην τάξη των αφεντικών για να κατακτήσουμε όσο γίνεται περισσότερη ελευθερία και ευημερία για όλους.
Βρέθηκε  στο site www.e​leftheriakos​.gr

Il cinema e la pedagogia anarchica - Prima parte

Premessa
Riprendo tutta la parte della pedagogia (di cui si era trattato tempo addietro) sotto un'ottica cinematografica, e di come diversi registi si occuparono del disagio e voglia di ribellione da parte dei giovani contro l'istituzione che li riduceva a uno stato catatonico, ovvero la Scuola, e tutti i suoi più stretti collaboratori (professori e presidi); la parte trattata, che verrà tradotta dal libro di Richard Porton, "Cinema e Anarchismo: l'utopia anarchica nelle immagini", verrà suddivisa in 6 parti. Buona lettura

L'anarchismo in classe: la riforma dell'istruzione contro la "descolarizzazione"
L'istruzione è una cosa ammirevole. 
Ma è bene ricordare di tanto in tanto che nulla 
che vale la pena conoscere, può essere insegnato. 
(cit. A Few Maxims For The Instruction Of The Over-Educated by Oscar Wilde)

Conservatori, liberali e marxisti hanno dedicato una notevole quantità di energia per valutare e, per certi versi, trasformare la loro teoria in pratica. La preoccupazione degli anarchici nelle sfumature della pedagogia, però, non ammette confronto con qualsiasi altra convinzione politica. Risulta difficile, naturalmente, passare da un alta fioritura recente della teoria pedagogica nell'opera di scrittori non anarchici, soprattutto neomarxisti e post-strutturalisti. L'importanza teorica di questo lavoro non può essere smaltito in modo semplicistico; ma nel bene o nel male, non è facile saltare il divario tra teoria dell'educazione postmoderna, rappresentata soprattutto dal lavoro degli accademici, e il contributo di studiosi ed educatori anarchici come Mikhail Bakunin, William Godwin e Francisco Ferrer. Henry Giroux -per citare la figura postmoderna che ha esibito realmente una familiarità con le tradizioni educative antiautoritarie- non ha equivocato quando definisce gli educatori anarchici come difensori romantici della "realizzazione individuale", che a volte dimenticano le dinamiche della gerarchia e il potere da cui gli antiautoritari devono resistere. [1] In ogni caso, nonostante il fatto che nelle opere dei postmodernisti sopravvivano tracce della pedagogia anarchica, sorprende la totale ignoranza, con rari eccezzioni, sulle opere di Ferrer, Godwin e Paul Goodman, così come la pedagogia autoemancipatoria che abbbraccia gli attivisti anarchici come Emma Goldman e Mikhail Bakunin.

La pedagogia anarchica contemporanea è iniziata con le opere di William Godwin e Max Stirner, anche se, per un compromesso critico e che tende a un falso libertarismo, vi è il trattato educativo nella novella di J. J. Rosseau, Emilio, opera fondamentale, ma pieno di contraddizioni. Il termine "Rousseauniano", è diventato sinonimo della celebrazione, o forse della feticizzazione, di uno "stato naturale". Tuttavia, quando si trovò a fronteggiare le esigenze della civiltà, Rousseau ha proposto un "contratto sociale" indiscutibilmente statalista, che ha un'affinità incredibile con i sostenitori del governo autocratico: un commentatore si spinse fino a descrivere la sua teoria politica, tra cui la nozione amorfa de la "volontà generale", come esempio di protototalitarismo. [2] Tuttavia, è innegabile che il programma pedagogico dell'Emilio, prefigura la tradizione liberale di Maria Montessori e di John Dewey (e in alcuni aspetti, la psicologia cognitiva di Jean Piaget), correnti con i quali l'anarchismo ha certe affinità, nonostante la loro opposizione fondamentale per la buona volontà di quei riformatori che vogliono adeguare la pedagogia all'ordine stabilito. La visione di Rousseau sull'infanzia è tanto celebrativo quanto paternalistico. Emilio incoraggia i bambini a godere del loro irrazionalismo apparentemente felice fino all'inizio della pubertà. Rousseau, andando verso un'educazione veramente sentimentale, ha insistito che l'educazione dell'infanzia dovrebbe essere "puramente negativa", preoccupandosi solo di salvare "il cuore e la mente dall'errore del vizio" [3]

Anche se l' "educazione negativa" dell'Emilio, tiene l'obiettivo di nutrire la sua autosufficenza finale -liberata dal peso dei libri o aforismi morali in tenera età, nella quale si suppone che "riceve le sue lezioni dalla natura, non dagli uomini"[4]- il cui custode, onnipresente e in apparenza benevolo, agisce in un modo simile a quella di un burattinaio che è sempre in giro a tirare le funi attaccate al suo allievo riluttante. Come notato da Jean Starobinski, l'educazione dell'Emilio può essere chiamato "per la libertà, ma certamente non è in alcun senso reale, ovvero l'educazione per raggiungere la libertà" [5]
Quando Emilio raggiunge la virilità, il suo tutore gioca felicemente al ruolo di un Pandaro qualsiasi tra i condottieri, organizzandogli una storia d'amore e il matrimonio con una donna di nome Sophie. Anche l' "educazione dei sensi" del ricettivo studente deve essere guidato da un despota illuminato.
Michael Smith sostiene che il gusto di Rousseau per la "coercizione travestito ... è un doppio affronto all'autonomia del bambino." Smith propone una critica anarchica dell'elaborata regolazione della libertà da parte di Rousseau, suggerendo che una maggiore autonomia legittima ci può aiutare a fare una distinzione tra gli insegnanti "liberali" o "progressisti" e dagli istruttori "autenticamente libertari". [6] William Godwin, per esempio, ha cercato di invertire i "modi di istruzione ricevuti", in cui "l'insegnante cammina avanti e l'alunno lo segue dietro" [7] Godwin è determinato a demistificare il cosiddetto "bambino indifeso" e, a differenza di Rousseau, la sua pedagogia si prende cura a non manomettere i bisogni e i desideri dei bambini. Godwin potrebbe essere considerato il primo sostenitore delle "scuole libere" e della riforma dell'istruzione radicale: un precursore, nel XVIII secolo, di educatori radicali come Herb Kohl, John Holt e Jonathan Kozol.

Le implicazioni della critica alla pedagogia, ortodossa esposta dal giovane hegeliano Max Stirner, è ancora più radicale, ma meno specifica: non sono ancora state pienamente assimilate dagli educatori anarchici. Il breve trattato de "Il falso principio della nostra educazione" di Stirner, ha una notevole somiglianza intellettuale a quello che, sarebbe in ultima analisi, la descolarizzazione radicale. Stirner ha sostenuto che "soprattutto abbondano in gran numero i cadaveri politici, sociali, ecclesiastici, artistici, morali ed altri, e fino a quando questi non saranno consumati del tutto, l'aria non diverrà pulita e il respiro degli esseri viventi rimarrà oppresso" [8]
Probabilmente Stirner diceva tali parole, perchè era un insegnante di scuola, e identificava questa con il filisteismo e distingueva tra "uomo colto" e l'individuo veramente libero. Sebbbene un lettore miope potrebbe considerare l'ira di Stirner contro la pedagogia come un mero sintomo dell'anti-intellettualismo che si attribuisce, con frequenza ingiustamente (e in occasione accostato con la giustizia), agli anarchici, non si discute del valore che possiede l'acquisizione delle conoscenze, ma si sostiene che "grazie alla conoscenza ... diventiamo liberi solo all'interno di noi stessi ... all'esterno, nonostante tutta la libertà di coscienza e libertà di pensiero, possiamo rimanere schiavi e restare sottomessi" [9]

Mentre il fervore polemico di Stirner corrispondeva col disprezzo del primo Nietzsche verso la mediocrità dell'educazione istituzionale, e si manteneva in un livello più esistenziale che pratico, Bakunin richiamava verso una "educazione globale" -una capacità tanto vocazionale come intellettuale, orientata verso la formazione dell' "uomo totale"- indicando specificamente le disuguaglianze educative che separavano le classi superiori dal proletariato. Il programma pedagogico di Bakunin comportava una forma un pò coercitiva dell'antiautoritarismo, in quanto si predicava che "l'educazione dovrebbero essere diffusa tra le masse con generosità, trasformando tutte le chiese, tutti questi templi per la gloria di Dio e la schiavitù degli uomini, in molte scuole di emancipazione umana" [10]
Bakunin, con una irresolutezza tipicamente brillante, profeticamente riassumeva le due principali correnti della pedagogia anarchica contemporanea.

Lottò anche con l'ideale per l'educazione universale; tuttavia, in un passaggio chiaramente Stirneriano, ammette che "in qualche misura un uomo può diventare il suo maestro, il suo proprio istruttore e anche un creatore" [11].
Così come l'anarchismo del XIX secolo e dell'inizio del XX secolo esaltavano il potenziale trasformativo delle scuole alternative, gli ultimi trent'anni (ovvero a partire dagli anni '60, in quanto questo scritto risale al 1999, ndb) sono stati caratterizzati da una graduale perdita di fede nell'efficacia istituzionale di tutte le scuole, siano esse parte del sistema tradizionale che quelle considerate "libere". In molti aspetti, la difesa di Ivan Illich riguardante la "descolarizzazione", ha dato corpo alle astrazioni del "Falso principio della nostra educazione", quando lui, invece, cercava di realizzare la sua esortazione finale: "la conoscenza deve morire e risorgere nuovamente come volontà, e che si crei nuovamente ogni giorno come una persona libera". [12]

Il socialista utopico Charles Fourier, figura rivendicata dalle tradizioni tanto anarchiche quanto surrealiste, aveva formulato una pratica educativa eccentrica, anche se spesso affascinante e spiritosa, che per molti aspetti, era sinceramente anti-autoritaria. Come un genuino proto-femminista, non gli serviva la venerazione che aveva Rousseau per la famiglia o il punto di vista di Bakunin, a volte condiscendente, rispetto alle donne. Di conseguenza, la sua ricerca apparentemente fantasiosa sull' "armonia" -un ordine sociale organizzato in modo tale che la gratificazione del desiderio individuale servisse a promuovere il bene comune [13]-, ha generato una pedagogia anti-dogmatica, in cui i bambini potevano imparare molto sia dai loro coetanei che da persone più grandi. Nel 1909, la decisione del governo spagnolo nell'esecuzione dell'educatore anarchico Francisco Ferrer, fondatore dell'Escuela Moderna (poi emulata da anarchici educatori nell'Europa occidentale e negli USA), aveva mostrato che un governo nervoso potesse percepire costui come una minaccia, anche solo con un modesto tentativo nel far familiarizzare gli studenti con i principi anti-autoritari.

Sebbene le autorità spagnole tentarono in modo poco convincente di coinvolgere Ferrer in un complotto per assassinare il re Alfonso XIII, il rifiuto del regime di piegarsi alle richieste internazionali per il rilascio dell'educatore, era stata motivata da una paura quasi primitiva per la difesa che questo aveva fatto all'educazione laica, razionalista, accettabile nei modelli contemporanei, ma che allarmava l'istituzione educativa cattolica. La risposta del movimento anarco-sindacalista catalano all'intransigenza del governo e della Chiesa, culminò nella "Semana tragica del 1909", un periodo che comprendeva uno sciopero generale a Barcellona e la violenza spontanea della gente contro i simboli e i rappresentanti del cattolicesimo (secondo Joan Connelly Ullman, i lavoratori diedero a fuoco "quaranta conventi e dodici chiese" [14]) Il martirio di Ferrer risultò emblematico, in quanto il ruolo centrale della pedagogia alternativa [risultò] compromesso per gli anarchici. Mentre i successivi radicali disprezzavano parole come "positivismo" e "razionalismo", considerandoli campioni dell'ideologia conformista, l'anti-clericalismo di Ferrer lo aveva portato ad adottare la scienza come un logico antidoto all'egemonia cattolica. Se si considera l'ostilità della Chiesa contro questa concezione dell'aula come laboratorio per il cambiamento, non sorprende che le autorità spagnole avevano espresso preoccupazione per la proclamazione di Ferrer, quando sosteneva che "al bambino, al fine di evitare errori", doveva essere insegnato che era "indispensabile non accettare nulla per fede". [15] Per Ferrer, la scuola poteva servire come luogo di fermento rivoluzionario: come notato da Joel Spring "non si poteva desiderare la realizzazione di una società non-autoritaria...la Escuola moderna era l'inizio di un piano per andare in quella direzione" [16]

Questa tensione tra la fiducia in istituzioni alternative e una debole tendenza alla deistituzionalizzazione, è presente nel cuore della strategia polemica di Illich. Il suo opuscolo fondamentale, La descolarizzazione della società, è estremamente adatta per citarlo, anche per lo stile aforistico nel svelare a fondo le basi comuni del discorso della sinistra. Mentre Illich è decisamente di sinistra, e ha simpatia sufficiente per gente anarchica come Paul Goodman, tra gli altri, egli invoca gente chiamata come Milton Friedman, che cita in una pagina sulle qualifiche di insegnamento, mentre in un'altra pagina approva la dichiarazione di Fidel Castro (citato nel 1970), quando questo diceva che "entro il 1980 Cuba sarà in grado di sciogliere la sua università dal momento che tutta la vita a Cuba sarà un'esperienza educativa". Illich, fedele alla sua vocazione di critico intellettuale, scava maliziosamente nei pascoli al di fuori e conclude che "l'educazione non promuove né l'apprendimento né la giustizia." [17]

Illich nota che "ai consumatori-alunni viene insegnato a essere conformi ai propri desideri come i valori di mercato". [18] Come antidoto al rigido "programma nascosto " della scolarizzazione tradizionale, egli propose di sostituire la pedagogia tradizionale istituzionale con "reti di apprendimento", che avrebbero sostituito le opportunità di scolarizzazione compulsive con opportunità, per gli studenti entusiasti, di approfittare dei centri di comunità di apprendimento e di contatto con i coetanei e con gli "educatori in generale", al fine di condividere conoscenze e competenze. M. P. Smith afferma, senza dubbio, che quando Illich richiami all'attenzione nella ricerca dell'inclinazione legalistica, che prende la tendenza descolarizzatrice all'apprendimento "contrattuale", avviene per l'incapacità di distinguere tra i bisogni formativi dei bambini, adolescenti e adulti, e un "ingenuità sul potere", che "lo esclude dal movimento anarchico" [19] Inoltre, vi è talvolta una strana convergenza di interessi tra i descolarizzatori presumibilmente anarchici e coloro che predicano i diritti della scolarizzazione nella scuola, il cui anti-statalismo tiene un grande debito agli insegnamenti degli apostoli del libero mercato, come F. A. Hayek.

 In ogni caso, è importante notare che "quando si parla di descolarizzazione, Illich non si riferisce tanto a una deistituzionalizzazione completa come una trasformazione delle istituzioni ... ma si riferisce esplicitamente alla necessità di "nuove istituzioni educative formali" "[20], un'aspirazione di perfetta congruenza con gli obiettivi dell'attività autonoma anarchica. Molti anarchici, infatti, hanno lavorato sia da studiosi autodidatti che da intellettuali non-allineati, che hanno superato i limiti della loro educazione formale. La convinzione di Proust in quel "noi non riceviamo la saggezza; dobbiamo scoprirla per noi stessi, dopo un viaggio attraverso l'inesplorato che nessuno può fare per noi" [21], è un mezzo molto idealista del credo della pedagogia anarchico. Ma anche se l'apprendimento più produttivo è di solito autodidatta, la capacità di affrontare o di trionfare sopra la nostra marcia inevitabilmente di lungo corso -a volte senza fine- attraverso le istituzioni educative, ha turbato molti pedagoghi libertaria con mentalità pratica. Il cinema narrativo, che tradizionalmente concepisce l'aula come un microcosmo cinematografico capace di bloccare i conflitti e le contraddizioni dell'infanzia e dell'adolescenza, fornisce un terreno fertile per la mappatura delle vicissitudini ideologiche -e con frequenza estetiche- dell'educazione autoritaria, riformista e antiautoritaria. Le forme in cui le pellicole possono riflettere l'attuale insegnamento e funzionare come una pratica della pedagogiaa stessa, ne parleremo nella prossima sezione.


Continua nella Seconda Parte

Note

[1] Vedere la critica di Giroux nell' "ideologia interazionista" di Rousseau, A. S. Neill, Carl Rogers e Joel Spring in Teoria e Resistenza nell'Educazione: una Pedagogia per l'opposizione (New York, Westport, CT, e Londra, Greenwood Press, 1983), p. 218-220. Va notato che Giroux non usa l'appellativo di "anarchico", nel quartetto di cui sopra; solo Spring, e forse anche Neill, potrebbero essere correttamente identificati come anarchici.

[2] Vedere Julia Simon, Mass Enlightenment: Critical Studies in Rousseau e Diderot (Albany, State University of New York Press, 1995), esp. pp 19-27.

[3] Jean-Jacques Rousseau, Emile, or On Education, trad. Allan Bloom (New York: Basic Books, 1979), p. 93.

[4] Ibid., P. 116.

[5] Jean Starobinski, Jean-Jacques Rousseau: Transparency and Obstruction, trad. Arthur Goldhammer (Chicago y Londres, University of Chicago Press), p. 216. Starobinski osserva che si tratta di un errore di lettura quello di vedere nell' Emile come un "inno al sentimento sconsiderato". Egli dimostra il modo in cui Rousseau costruisce una "trappola sofisticata ... Rousseau suggerisce la necessità di una mediazione (dal momento che hanno sempre bisogno di un insegnante), ma scartarlo allo stesso tempo (in quanto l'insegnante predica il Vangelo di immediatezza)."

[6] Michael p. Smith, I libertari e l'Istruzione (Londra, George Allen & Unwin, 1983), p. 8.

[7] I punti di vista di Godwin in materia dell'istruzione, scelti tra i suoi articoli nell'Enquirer; si cita anche il lavoro di George Woodcock, "William Godwin: uno studio biografico" (Londra, The Porcupine Press, 1946), p. 129.

[8] Max Stirner, Il falso principio della nostra Educazione, o Umanesimo o realismo, trad. Robert H. Beebe, editato da James Martin (Colorado Springs, Ralph Myles, 1967), p. 11.

[9] Ibid., P.27.

[10] G. p. Maximoff (comp.), La filosofia politica di Bakunin: Anarchismo Scientifico (New York, The Free Press, 1953), p. 331-337.

[11] Bakunin è anche citato da Richard B. Saltman ne Il pensiero sociale e politico di Michael Bakunin (Westport, CT e Londra, Greenwood Press, 1983), p. 41.

[12] Stirner, Il falso principio, p. 22.

[13] Jonathan Beecher e Richard Bienvenu, La visione utopica di Charles Fourier: testi selezionati su lavoro, amore e attrazione passionale (Columbia, University of Missouri Press, 1983), p. 420.

[14] Joan Connelly Ullman, La Settimana Tragica: uno studio sull'anticlericalismo in Spagna, 1875-1912 (Cambridge, MA, Harvard University Press, 1968), p. 3.

[15] Francisco Ferrer, Le origini e le idee della Scuola moderna, trad. Joseph McCabe (New York e Londra, GP Putnam Sons, 1923), p. 17.

[16] Joel Spring,  A Primer of Libertarían Education (New York, Free life Editions, 1975).

[17] Ivan Illich, Descolarizzare la società (New York e Evanston, IL, Harper & Row, 1970), p. 11.

[18] Ibid., P. 26.

[19] Smith, I libertari e l'educazione, p. 27-42.

[20] Raymond Allan Morrow e Carlos Alberto Torres, La teoria sociale e l'educazione: una critica alle teorie della riproduzione sociale e culturale (Albany, State University of New York Press, 1995), p. 226.

[21] Proust è citato da Roger Shattuck nel "Insegnare l'insegnabile: Nietzsche, Proust, Kipling e Co.", Salmagundi (n. 108, autunno 1995), p. 9.

http://ienaridensnexus.blogspot.com/2012/05/il-cinema-e-la-pedagogia-anarchica.html


Il cinema e la pedagogia anarchica - Seconda parte 

Prima parte

Il cinema in aula: autorità, riforma e anarchia

Le tesi di Philippe Aries sulla cultura occidentale che ha "inventato" le istituzioni dell'infanzia e dell'adolescenza nel tardo medioevo, ha fornito un punto di partenza storico per una serie di educatori e teorici radicali. L'affermazione di Aries, contestata da alcuni storici, ma non definitivamente smentita, in cui il concetto stesso di innocenza infantile sia uno sviluppo postrinascimentale -alimentato dal passaggio dalla vita della comunità a quello che ora è conosciuto come la famiglia nucleare e dallo sviluppo di una specifica etichetta disegnata per età [22]-, è stato importante per una pedagogia anarchica che cerca di sfidare il potere che esercita sui bambini e sugli adolescenti. La venerazione per quella che viene chiamata l'innocenza dell'infanzia, è risultato una spada a doppio taglio; era stato appartato "la dottrina del peccato originale per arrendersi al culto della virtù originaria del bambino" [23], in quanto non era completamente sano. Il "bambino romantico", ha ispirato l'opera profondamente libertaria di William Blake, ma anche stimolato l'accettazione sentimentale, a ritroso, dell'inevitabilità della dipendenza -e della sottomissione- adolescenziale.

Anche nel XIX° secolo, i cliché sensibili del bambino romantico coesistevano con una stigmatizzazione dei bambini poveri e di strada, considerati "selvaggi". Hugh Cunningham ha mostrato come il discorso del razzismo e dell'imperialismo del XIX° secolo in Inghilterra, coincideva con l'atteggiamento verso i giovani poveri: i bambini che frequentavano le "scuole per straccioni" di Londra, sono stati descritti come "barbari e coraggiosi come gli indiani americani", mentre i bambini delle baraccopoli, presumibilmente non plasmabili, descritti come "arabi da strada", " kaffirs inglesi" e "Ottantotto". [24] La pedagogia riformista tende a mascherare il suo paternalismo con attitudini e terminologia eufemistiche. Per Ian Hunter, la "nuova" pedagogia liberale del XIX° secolo, creata da personaggi della cultura come Matthew Arnold, così come da burocrati dell'istruzione meno noti come James Kay-Shutleworth, hanno adottato una forma di controllo sociale, la cui influenza può ancora essere individuata nella scuola contemporanea. Arnold, un ispettore delle scuole pubbliche e anche critico culturale, ha chiarito lo spirito contraddittorio della pedagogia riformista: il controllo morale dei bambini, in particolare della classe operaia, che erano considerati poco più che animali, legati alla "correzione attraverso l'auto-espressione" [25]

Pertanto, una critica anarchica delle "pellicole d'aula", che rappresentano, e spesso incarnano, i valori tradizionali educativi, deve tener conto del fatto che l'educazione autoritaria è spesso accompagnata da una preoccupazione, anche se paternalistica, con rispetto alla vita interiore e allo sviluppo morale degli studenti. Se "convertire il desiderio dello studente, piuttosto che la volontà del docente, nell'elemento motivatore dell'apprendimento" [26] è il principio guida della formazione anarchica, uno studio delle pellicole d'aula può rivelare come le rappresentazioni del falso libertarismo si alterna spesso con forme adulterate di scolarizzazione autoritaria. Può sembrare presuntuoso considerare le storie pedagoghe nordamericane con i film europei occidentali, perché il sistema scolastico americano, decentrato, offre un netto contrasto con la sua controparte centralizzata, come avviene in paesi tipo Francia e Gran Bretagna. Una certa omogeneità ideologica pervade le pellicole d'aula: seguendo Bachtin, si potrebbe parlare di un "cronotopo" dell'aula, in quanto si fornisce una "matrice multiculturale, spaziotemporale" [27] che dà forma al genere narrativo e alle sue tendenze.

"Hard Times" di Charles Dickens è un racconto sull'aula veramente fondamentale.  Il romanzo può essere considerato una risposta allegorica alle varie norme che avevano convertito la scolarizzazione in qualcosa di sempre più obbligatorio per i bambini della classe operaia. Una forma di educazione senza dubbio coercitiva, ma presumibilmente umana e pratica, sostituiva gradualmente le difficoltà del lavoro minorile. Il fantasma di Mr. Gradgrind, il maestro utilitarista caricaturato allegramente da Dickens, incombe su molte rappresentazioni cinematografiche degli insegnanti autoritari. Il suo entusiasmo privo di fantasia, limitato solo ai fatti, può essere visto anche nelle descrizioni levigate degli istruttori con buone intenzioni, liberali. Hard Times mescola il regno mondano, empirico, dell'aula di Gradgrind con un mondo più sensuale e seducente del circo di Sleary, che con la sua attraente furfanteria realizzata dalla lingua volgare, piena di colore è decisamente anti-utilitaristica. L'adattamento che la BBC ha fatto di Hard Time, è stato l'alteramento sottile dei ritmi del romanzo di Dickens, in modo da tagliare la cruda vitalità del circo con le stampe dell'aula, con cui inizia il romanzo. Il modo di integrare la pedante celebrazione dei fatti da parte di Gradgrind, con il circo e la sua vivificante volgarità, era stata molto efficace, al punto da portare un critico a sostenere che Dickens si era superato. [28] Questo adattamento, in modo di vedere l'aula e il rilassante circo come regni indipendenti, ha offerto la speranza che l'aula stessa acquisiva elementi del circo.

Sebbene pochi maestri [visti nei film di] Hollywood possegono l'involontario brio comico di Gradgrind, molte pellicole di questo genere abbracciano il messianesimo educazionale del quale Dickens scherniva ed enfatizzava lo scisma tra la sobrietà della classe e quello della cultura popolare, con una distorsione che, sicuramente, lo faceva divertire. The Blackboard Jungle (1955), di Richard Brooks, è un esempio paradigmatico di un film in cui viene presentato l'insegnante come un redentore vicino alla santità. In una sostituzione umanista pseudoliberale dell'opposizione ottocentesca tra insegnanti, convertiti in crociati, e studenti "selvaggi", bisognosi di addomesticamento, Richard Dadier (Glenn Ford) è responsabile di una classe turbolenta in una zona periferica: una versione più giovane e irsuta dell'allora presidente Eisenhower. Un giorno Dadier, che non è indifferente alle nuove tecniche educative, decide di far ascoltare alcune registrazioni della sua amata Bix Beiderbecke al suo corso [di ragazzi] indisciplinati. Ma la versione di questa moda che offre Dadier è troppo convenzionale per la sua classe di emarginati urbani. Amano il rock and roll, e con gioia sfrenata riducono in frantumi, senza pietà, i suoi vinili di jazz. Mentre Dickens sfotteva il pragmatismo senza immaginazione di Gradgrind, Brooks ha celebrato acriticamente il liberalismo paternalistico di Dadier.

Verso la fine del film, molti degli studenti si mostrano dispiaciuti e cercano di intraprendere il cammino nel diventare degli osservatori della legge. [29] Questa traiettoria narrativa rudimentale -che potrebbe essere chiamata come un "modello redentore" della pedagogia-, si ripete, con occasionali varianti stravaganti sulle sceneggiature dei film che mostrano studenti urbani indisciplinati:
-To Sir With Love (1967) (in cui Sidney Poitier, che aveva svolto il ruolo di un giovane delinquente in The Blackboard Jungle, si trasforma in una incarnazione afroamericana di Richard Dadier),
-Up the Down Staircase (1967) di Alan Pakula,
-Ciao Professore (1994) di Lina Wertmüller (una versione siciliana di The Blackboard Jungle, altrettanto insopportabile)
-e Dangerous Minds (1995) di John N. Smith, e altri -molti!- film appartenenti a questo sottogenere molto schematico.
The Blackboard Jungle e Dangerous Minds, presentano un protagonista la cui esperienza nell'esercito, li qualifica presumibilmente per l'insegnamento nella periferia urbana, ma l'umanesimo reazionario di queste pellicole impallidisce in confronto al Lean on Me (1985) di John Avildsen, un omaggio alla fantasia di Joe Clark, in cui la particolare opinione del direttore di Newark, sulla disciplina scolastica, si approssima, almeno retoricamente, a una sorta di fascismo educativo. L'ideologia di molti film autoritari che hanno come ambiente l'aula, è rilevata in una forma molto concisa nel protagonista di Bigger Than Life (1956), in cui un insegnante di scuola, impazzito, crede che "l'infanzia è una malattia congenita e lo scopo dell'educazione è curare ciò."
In epoca vittoriana si era sviluppato il concetto che i bambini delle classi superiori, erano dei piccoli selvaggi; il loro addomesticamento educativo, tuttavia, aveva lo scopo di trasformarli in leali servitori dello Stato e  amministratori dell'impero: un processo che ha raggiunto il suo picco nella scuola pubblica inglese. Tom Brown's Schooldays (1940) di Robert Stevenson, un adattamento rispettoso del romanzo di Thomas Hughes, che rende omaggio al direttore del colleggio Rugby, Dr. Thomas Arnold (padre di Matthew Arnold, e personificato con benevolenza grave da Cedric Hardwicke), e questo esempio di anglofilia di Hollywood, rende Arnold come un dio della pedagogia. Il direttore di Rugby era stato considerato un riformatore educativo importante, perché il suo regime, effettivamente, aveva eliminato gran parte del bullismo, nonnismo e sbronze, in modo da creare un ambiente meno assassino. All'inizio del film, viene offerto un discorso nel quale si assicura che Rugby "non è più la scuola di barbari selvaggi, ma composta da giovani timorati da Dio".
Arnold pensava che la scuola potesse contribuire a domare le fondamentali cattive inclinazioni dei ragazzi; l'istituzione non era tanto una comunità di studiosi, ma piuttosto una versione embrionale dello Stato, che in definitiva governava sugli studenti.

Il nazionalismo moralizzante di Arnold e la fervente difesa dei classici come il nucleo del piano di studi, erano continuati anche nel ventesimo secolo. Tuttavia, nei giorni in cui Mike Figgis aveva realizzato una nuova versione della commedia di Terence Rattigan, The Browning Version, nel 1995, il ritratto dell'insegnante disilluso delle lingue classiche, interpretato da Albert Finney, sembrava una parodia che colpiva i valori arnoldiani. Talvolta, la cinematografica immortalava la morte al quale erano sottoposte discipline rispettate come il latino e il greco, annunciata anni addietro dal film Torment (1944), di Alf Sjoberg, nel quale si dipingeva un professore di latino, Caligola, come un sostituto di Hitler. Anni dopo, venne considerato il fascismo reale in retrospettiva nel film di Fellini, Amarcord (1974): in alcuni passi di questo film, il regista riminese derideva le pretese assurde che avevano spinto gli sforzi di Mussolini nel richiamare nelle scuole la grandezza di Roma antica; le sequenze interrelate, mostrano degli scolari giocherelloni che scoreggiano e ruttano, prima di prendere la loro strada verso le classi in cui vengono impartite delle lezioni insensate.

L'insipido autoritarismo che trasmettono gli insegnanti ottusi, presentati in High School (1968), di Frederick Wiseman, è molto più vicina alle tendenze attuali in materia di istruzione di massa, che agli insegnamenti di Thomas Arnold, o chiamate anche ai più recenti valori redentori di autoespressione. Il film condensa alcuni mesi di educazione noiosa in una descrizione, curata con ingegno, di una giornata tipica scolastica, alternando l'orrore e il comico senza averne intenzione. Molti critici hanno osservato, che il furgone che trasporta il latte -decorato con il logo "Penn Made Products"- nella sequenza di apertura del film, si riferisce sia alla missione che tiene la scuola di produrre, a mo di salsiccia, dei cittadini impeccabilmente solidi, come al sarcastico "esame di condizionamento sessuale e definizione di genere" che realizza Wiseman. [30] In ogni caso, nonostante alcune analisi formali ed esemplari di High School, non sono stati presi in considerazione le implicazioni della loro inclinazione maliziosamente anti-autoritaria. Secondo la lunga storia delle scuole superiori americane, scritta in due volumi da Edward A. Krug, il trionfo di quello che è diventato noto con il termine di "teoria dell'educazione come partecipazione", ha prodotto un'ideologia che esaltava la "necessità di un controllo sociale", e promuoveva "l'adattamento severo del singolo al gruppo" [31] Ma Krug ci dice che questa ideologia non ha vinto senza combattere. Nel corso degli anni 20 del XX° secolo, ad esempio, gli ideali educativi del Progressive Education Association (un'organizzazione che, per la maggior parte, esemplificava il programma riformista di John Dewey) hanno sfidato, con successo occasionale, l'enfasi insidiosa sulla standardizzazione.

I fautori della standardizzazione potevano trarre sostentamento ideologico, da ciò che Michael Katz chiamava "l'ironia della riforma della scuola primaria" [32]. Katz racconta come, nel XIX secolo, i cittadini ricchi del Massachusetts avevano promosso l'istruzione secondaria obbligatoria, trovando la resistenza dei cittadini della classe operaia, che rigettava la generosità paternalistica dei magnati industriali. Alla fine, l'ideologia ufficiale aveva trionfato: erano state proclamate le scuole pubbliche come l'incarnazione di un egualitarismo, ma destinato a livellare le differenze tra ricchi e poveri. High School era ancorato ad un ambiente della classe media, in cui gli insegnanti e gli amministratori erano orgogliosi dell'eccellenza del loro programma di preparazione al college; ma la sfilata degli insegnanti e dei burocrati inefficienti che il film mostra, è incondizionatalmente autocratico o languidamente liberale, e riflette la routinizzazione della conoscenza, che è possibile trovare, a diversi livelli, nelle scuole della classe operaia o dei college d'élite.

 Wiseman mescola ripetutamente dei primi piani agli istruttori adulti, seguiti da grandi e medi piani degli studenti annoiati; si stabilisce un ritmo, in cui la "resistenza passiva", talvolta involontaria degli alunni, sgonfia la pomposità dei loro istruttori. Tuttavia, il film non si occupa di presentare i personaggi ad hominem: infilza la pedagogia autoritaria con una critica sistematica. In una lunga sequenza in cui un'insegnante di inglese analizza una canzone di Simon and Garfunkel con i suoi studenti indifferenti -una performance imbarazzante per la scuola-, essa costituisce una critica all'orientamento gerarchico della scuola, i quali educatori, schiacciando gli allievi con una disciplina, appaiono degli istruttori militari particolarmente feroci. In definitiva, le buone intenzioni del corpo docente devono essere scartate in quanto irrilevanti, dal momento che gli individui imperfetti non sono gli unici a generare l'oppressione prevalente nel North-East High School. Una delle sequenze più emblematiche di High School, si concentra in uno scambio dialettico tra l'insegnante di una disciplina e uno studente gracile che insiste che dovrebbe essere esonerato dalla lezione di ginnastica. Il fatto che la scuola deve imporre in forma indiscriminata un regime che esige la sottomissione totale delle regole del corpo e della mente, spesso irrazionali, ricorda le osservazioni di Foucault, in Sorvegliare e punire,  con rispetto alle "tecniche di una gerarchia di osservazione... e un giudizio normalizzatore" [33], la cui standardizzazione si è infiltrata nella pedagogia quando le scuole del XVII secolo introdussero una serie di test che garantivano la regolare valutazione e supervisione. L'attenzione che Wiseman presta agli studenti, si concentrava sugli alunni recalcitranti che vagavano per le sale senza il permesso registrato come la banalizzazione dei riti dell'umanesimo utilitaristico. Il divario tra l'idealismo liberale della scuola secondaria e la realtà della loro noia delineata, ricorda la forma in cui Raymond Williams riassume l'antiutilitarismo di Hard Times: "una fiducia nella ragione, che nel breve periodo è stato la purificazione e la liberazione, e una società reale che si trasforma in alienazione della ragione."[34]

L'insidia della variante nordamericana nel "giudizio normalizzatore" ben potrà servire il tema per Wiseman. In un contesto inglese o europeo, almeno, il riconoscimento delle minuzie di differenziazione tra le classi, conduce ad una consapevolezza di come l'educazione diventi una componente fondamentale della stratificazione sociale più in generale. Basil Bernstein [35], per esempio, fa una distinzione tra codici linguistici "limitati" da condividere con gli studenti della classe operaia nella casa e il codice linguistico "elaborato" imposto all'ambiente scolastico (per non parlare dei vantaggi inevitabili con il quale beneficiano gli studenti della classe media): ciò offre una prospettiva che, per la maggior parte, è esclusa dalla sociologia tradizionale americana. Dal momento che l'ideologia nordamericana accetta, e sostiene, il livellamento delle differenze di classe, e una credenza implicita nell'egualitarismo illusorio, e la fusione degli obiettivi della scuola, fa affermare allo Stato che le High School sono più che perfette negli Stati Uniti che in altri luoghi. Quando, verso la fine del film, un funzionario della scuola legge una lettera di uno studente morto in Vietnam, che stabilisce collegamenti concreti tra i valori civili delle scuole superiori e l'autosacrificio militare, diventa evidente l'indebolimento inevitabile dell'altruismo educativo di John Dewey. Sebbene alcuni radicali, come Henry Giroux, hanno promosso una versione rinnovata del modello di "educazione alla cittadinanza" sollevata da Dewey, resta la circostanza che la sua vigorosa difesa della formazione progressiva, che precede immediatamente quello che potrebbe essere caratterizzata come un ritiro nello sciovinismo liberale -supportato dalla Prima Guerra Mondiale-, illustra il fatto che la riforma dell'educazione liberale soffre di una vulnerabilità persistente rispetto allo spirito del gruppo. [36] Come Stirner proclamava, l'educazione non dovrebbe promuovere la produzione di "cittadini utili", ma di stimolare la formazione di individui autonomi, naturalmente, che non si discostano dagli interessi dei loro concittadini.

Il sequel che ha fatto Wiseman, High School II (1994), affronta le aule aperte di Central Park East a New York City; la preoccupazione della scuola sui "rapporti personali tra docenti e studenti" [37] è, almeno implicitamente, come un postulato empatico alternativo al lavoro documento nella classe alienata di High School. Comunque, se è vero che l'ambiente di apprendimento è meno opprimente in Central Park East che nel suo predecessore cinematografico, i gruppi pedagoghi della Scuola di New York facilitano la produzione di cittadini utili in modo più amichevole, più discreto. Il modello educativo di istruzione di Carl Rogers, concepiva l'educazione non coercitiva come un mezzo per l'auto-trasformazione e non per cambiare la società: "quando si minimizza la minaccia di sé, l'individuo si avvale delle opportunità di imparare, di migliorare." [38] Una riunione più prolungata dei professori, che Wiseman cattura nella sua pellicola, associa un analisi dei punteggi più elevati con la conversazione di quelli che sono più imbevuti della retorica dell'auto-attualizzazione. [39]
High School II e la pedagogia liberale di Central Park East ricorda quello che Dewey chiama a favore, ovvero di "adattamento flessibile" delle istituzioni della società [40] ad un obiettivo il cui esito potrebbe essere una maggiore autostima per l'individuo; ma è certamente lontano dalle aspirazioni della pedagogia anarchica. Se High School II utilizza i luoghi comuni di formazione progressista e ribadisce anche lo status quo, Le Gai Savoir (1968), di Jean-Luc Godard, spoglia della sua compiacenza romantica perfino l'Emilio di Rousseau. Come nel film di La Chinoise e Tout va bien, il gauchismo "maoista" funziona come un anarchismo coperto, di cui il regista rifiuta categoricamente di ammettere. Le Gai Savoir, il cui tema centrale è un dialogo interessato ai paradossi della rappresentazione cinematografica, intercalati da dei frammenti dei mezzi di comunicazione citati con un tono di parodia, viene assegnato a Jean-Pierre Léaud il ruolo di un protagonista di nome Emilio, che mescola l'anomia del New Wave con un radicalismo ingenuo, e a Juliet Berto viene dato il ruolo di Patricia, una militante di sinistra che lavora anche come modella. A differenza della progressione lineare che seguono i film d'aula tradizionali, Godard non è un omaggio a un insegnante messianico o all'istruzione tecnica, ma lavora come un modo esplorativo di insegnamento. Tuttavia, un cenno obbligatorio, quasi parodistico, è diretto a Rousseau; la pedagogia cinematografica, in realtà, ricorda più dei dialoghi filosofici comici come quelli di Denis Diderot, in particolare El sobrino de Ramean e El sueño de D'Alembert.

Su El sobrino de Ramean, possiamo fare un discorso sul fatto ch esso si distingue per una vigorosa forma vertiginosa di argomentazione, promuovendo uno squilibrio filosofico salutare e molto distinto dal liberalismo schematico di Rousseau. Come notato da Elisabeth de Fontenay, Diderot "indebolisce le rivendicazioni del maschio occidentale, quale figura di conoscenza neutra e potere sovrano". Figure marginali come "la suora, il cieco, il nipote di Rameau ... destabilizza l'ordine tradizionale nelle sue cinque forme: politica, metafisica, religione, etica e matematica" [41].
La destabilizzazione postconsumista della categorie estetiche viene mostrata ne Le Gai Savoir e assomiglia al precursore del "testo aperto" di Diderot, molto di più delle certezze concludenti dell'Emilio: in esso vi è una narrativa nella quale il percorso intellettuale dell'eroe si conclude con una felicità domestica non-dialettica.

Il film di Godard è più vicino all'ironia dialettale dell'ironia della "coscienza infelice" di Hegel, un concetto che ha profondamente influenzato El sobrino de Rameau. L'esortazione di Patricia nel "partire da zero ... e vedere se vi è qualche traccia", ricorda la tendenza di Diderot ad oscillare tra onestà intellettuale e quello che P. N. Furbank chiama cinismo "autosovversivo". La spregiudicatezza del film può essere vista come una lucida critica sulle prime ansie del primo strutturalismo per un vero rigore. La voce fuori campo, caratteristica di Godard, per esempio, riferisce che ad Emilio hanno sparato nel cuore, durante una manifestazione, ma che si è salvato grazie ad una copia del Cahiers du Cinema, che teneva nella sua maglia. Godard si rifiuta di scegliere tra cinefilia e una critica politica che è più auto-dolorosa che autenticamente educativa. Il sistema pedagogico di Emilio e Patricia esemplifica questa tensione interna, sia come sintesi poetica che come una politica della rappresentazione.Il primo anno del suo piano di studio alternativo per l'Università, si era dedicato alla raccolta e alla valutazione di suoni e immagini; il secondo allo scomporre questi suoni e immagini; e al terzo, infine, ad una sintesi che si pretende essere hegeliana: una ricostruzione creativa del linguaggio del cinema e della televisione. Gli anarchici possono trovare un buon oggetto di ammirazione in questo nuovo formato dell'Emilio. Il consolidamento del leninismo e della poesia modernista che realizza Godard, sembra la fusione strana tra l'anarchismo estetico e il maoismo dogmatico da parte di Julia Kristeva. [42] Tuttavia, i tributi dati al film sono stati di carattere anti-stalinista (in un'osservazione inaspettata su Patricia, fatta sia dal giornale comunista L'Humanité come il conservatore Le Figaro) e anti-autoritario (si sente la voce di Cohn-Bendit nella colonna sonora), rivelando che Godard non si era arreso alla panacea autoritaria tipica del maoismo reale.
La pedagogía anarchica: Joñas qui aura 25 ans en Van 2000, di Tanner.
Joñas qui aura 25 ans en Van 2000 (1976), di Alain Tanner, si distingue come un versione della pedagogia cinematografica più libertaria e anche altrettanto riflessiva. Il film inizia con un primo piano sulla statua di Rousseau di Ginevra, accompagnato da una solenne voce fuori campo che recita la famosa osservazione del filosofo: "L'uomo è stato incatenato dalle nostre istituzioni". Questo frammento dell'Emilio non riesce a informare il pubblico circa il grande flirt dei romantici con i precetti autoritari: la sua teoria educativa contiene componenti quasi anarchiche che coesistono in forma scomoda sulla convinzione che i bambini hanno bisogno di un' "identità nazionale", capace di infondere dei "valori patriottici ai cittadini del domani" [43]. La dolcezza affettuosa e l'omaggio sardonico che Tanner rende alla generazione dopo il 1968, viene presa al valore nominale del padre riconosciuto dell'educazione progressista e considera la possibilità che gli individui siano in grado di raggiungere l'autoliberazione. Il film ruota attorno alle attività di una comune che si affaccia continuamente alla dissoluzione, e non è certo un caso che molti dei protagonisti siano degli educatori.

Ad esempio, la miscela di militanza proletaria e la capacità pratica dell'agricoltura di Mathieu, un membro della classe operaia, dà una stretta di stato a quella dell' "intellettuale organico", che per quanto strano fosse, era quello che desiderava Gramsci. La tradizione anarchica ha spesso sollecitato, naturalmente, a coltivare i talenti tanto manualmente che intellettualmente, e il pensatore anarco-comunista Kropotkin, faceva riferimento alla "formazione integrale", promuovendo questo ideale con fervore notevole: "una società in cui ogni individuo è un produttore sia di lavoro manuale che intellettuale; in cui ogni essere umano sano è un lavoratore, sia nel campo che in fabbrica" [44]. Mathieu, eloquentemente, organizza e tiene corsi presso la "Scuola libera" della comunità e il suo entusiasmo per l'insegnamento ai più piccoli può essere allineata con la convinzione di Ferrer, ovvero il legame indissolubile tra pedagogia radicale e trasformazione sociale. Tanner e lo sceneggiatore John Berger, nonostante l'ammirazione ovvia per le iniziative educative di Mathieu, decidono di dedicare molto più tempo alla classe di Marco, il più ignorante dei colleghi della comune di Mathieu. Sebbene Jonas da ad intendere che Marco incarna un archetipo del nuovo marxismo, la sua lezione sulla teoria della storia basata sul "filo di salsiccia", miscela il materialismo di un marxista decisamente libertario con un sfiducia anarchica verso il progresso e il lavoro alienante. Le lezioni di Marco, che uniscono la giocosità e la sobrietà, propone che i "pezzi di storia", rappresentati con i pezzi della salsiccia che si tagliano felicemente con una mannaia, può essere utilizzato per dimostrare l'innocenza di una credenza nel progresso continuo. Senza romanzare il punto di vista della storia condivisa dalle società pre-industriali, Marco osserva che il capitalismo industriale ha portato un "nuovo tipo di violenza", in cui è stata sostituita la nozione ciclica del tempo, condiviso dalle società agricole, ad un senso del tempo gerarchico, standardizzato, che ha influenzato la soggettività imponendo "segna l'entrata, segna l'uscita".

L'analisi delle discontinuità storiche che realizza Marco, ricorda il passaggio di Fernand Braudel su un'enfasi degli eventi storici apparentemente "seminali", di una preoccupazione per i modelli più comuni della vita quotidiana [45], e provoca anche delle reminiscenze della storiografia eterodossa di Passagen-Werk di Walter Benjamin. Al contrario, la posizione pedagogica un pò timida del maestro, può allinearsi con gli sforzi di Lev Tolstoj -educatore anarchico e famoso romanziere-, nel far imparare ai bambini contadini curiosi che frequentavano la sua scuola sperimentale, di breve durata. Uno degli insegnamenti più rappresentativi di Tolstoj era: "Dobbiamo insegnare a scrivere ai bambini nelle zone rurali, o dovranno essere loro a insegnarci?". Questa domanda, apparentemente retorica ma sincera, in realtà, riassume alcune delle contraddizioni incontrate dagli educatori antiautoritari come Marco. Gli educatori radicali devono risolvere il dilemma se rifiutarsi nell'alimentare gli studenti con informazioni predigerite, e mantenere una posizione che rimarrà compromessa che resista alle banalita del caldo pluralismo. Come molti sostenitori contemporanei delle scuole libere, Tolstoj concepiva l'educazione come una "conversazione ... un'avventura intellettuale improvvisata" [46]. Le lezioni di storia, con un tono di simulacro culinario che Marco offre, ricordano i fori -crepe non assimilabili- dentro la storia: proprio come il materialismo idiosincratico di Benjamin, questo approccio ha la potenzialità di incoraggiare la riflessione critica, ma che si tinge di un'autocrazia stridente.

Per Susan Buck-Morss, il compromesso di Benjamin con una storiografia di immagini dialettiche -"una rappresentazione grafica, in particolare, della verità" in cui la storia "si fa strada senza una struttura totalizzante"-, ispira il suo desiderio di sviluppare una "filosofia fuori dalla storia" piuttosto che una "filosofia della storia" [47]. Il desiderio di Benjamin, di un metodo storico che evita la certezza della visione teologica passata, esposta da Leopold von Ranke -"il più potente narcotico del XIX° secolo" [48]-, non è dissimile da quella pretesa di Marco, nel senso che l'individuazione delle lacune nella storia -o " buchi"- richiede un paziente lavoro di scavo, può intendere con frequenza che "nessuno capiva" le trasformazioni storiche di un'epoca. L'insegnante geniale ritiene che "il capitalismo stia crollando", ma non condivide la vecchia tentazione di dire che la rivoluzione è dietro l'angolo. A questo proposito il tono della lezione di Marco, assomiglia a quella delle ironie delle lettura che abbondano negli sceneggiati delle trasmissioni radiofoniche che Benjamin destina ai bambini. La disquisizione di Mathieu sulla crisi del "pseudo-petrolio", non offre panacee; incluso quando si chiede se gli studenti "saranno ancora vivi nel 2000." La sua nostalgica rassegnazione assomiglia al millenarismo materialista di Benjamin, compresa la sua convinzione che l'analisi della catastrofe ci può aiutare a percepire "un fulmine o un'illuminazione devastante" [49]

Mentre la lezione di storia di Marco e la versione lirica sulla teoria della crisi esposta da Mathieu sfidano il dogma tradizionale, liberale e conservatore, una sequenza successiva con Marie, la ragazza di Marco, ricostruisce il modello provocatore di educazione anarchica, anche se epistemologicamente debole, suggerito da Tolstoj. Sebbene molte delle tecniche impiegate da Tolstoj nella Jasnaja Poljana ispirarono gli educatori anarchici contemporanei, la sua convinzione che gli educatori devono riportare i bambini ad uno stato di armonia che è sparita a causa degli abusi del civiltà, ha una risonanza ideale ma difficile da accettare senza riserve da parte di molti educatori contemporanei radicali. Gli sforzi di Marco per provocare la partecipazione della classe, allineando le tribolazioni personali Marie con gli interessi sociali più ampi, è coerente con l'affermazione tolstoiana che l'educazione si basa essenzialmente sulla conversazione, sebbene il suo spirito di dubbio radicale appartiene poco all'ambiente quasi teologico della Jasnaja Poljana.

Naturalmente, la noia degli studenti può facilmente deviare l'impegno di un insegnante anti-autoritario: la propensione che a volte presenta Tanner con la sua telecamera nella faccia degli studenti di Marco, rivela qualcosa di un non completo assorbimento mentale; durante la fondamentale lezione di storia, la telecamera rivela che alcuni studenti sono realmente assorti dalla lezione, mentre un altro gruppo sembra davvero annoiato. Tuttavia, la difficile situazione di Marie, una cassiera in un supermercato a Ginevra, che viola invariabilmente la legge nel non attraversare il confine tra la Svizzera e la Francia dormendo quando la giornata lavorativa finisce, provoca una vera e propria empatia degli studenti di Marco per costei. Come molti insegnanti estremisti, Marco vacilla tra le possibilità di emancipazione e la necessità di occuparsi di questioni più banali. Un giorno, Marie appare in aula, annunciando che, al posto di sostenere l'esame previsto, la classe deve "connettere" il suo conoscimento del dilemma di Marie con i "propri desideri". Sebbene si tratti di un tentativo in qualche modo forzato, ovvero nel stabilire le affinità tra le tribolazioni del lavoro, l'irrazionalità di restrizioni legali e la richiesta del desiderio erotico, la sostituzione che effettua Marco delle astrazioni pedagogiche con imbarazzanti riflessioni autobiografiche, si riferisce, almeno in parte, a quello che Roland Barthes chiama come quella pedagogia radicale che combatte la "tirannia del significato imposto"[50]

Marie è, infine, licenziata dal suo lavoro, in quanto ha offerto degli "sconti" generosi e non autorizzati agli anziani e agli indigenti del supermercato, e il film accoglie implicitamente la sua giustizia pratica, improvvisata e distributiva. La sua magnanimità può sembrare intuitiva, ma questo desiderio spontaneo di condividere la ricchezza corrisponde alla tendenza di una minoranza, dentro l'anarchismo del XIX secolo, nominato da Eliseo Reclus come la repuse individuelle: il recupero individuale dei prodotti di lavoro. Secondo Marie Fleming, biografa di Reclus, questo teorico e geografo anarchico riteneva che "c'era poca differenza tra il lavoro nel contesto della società borghese e quello che la legge considera un furto, in quanto entrambe le attività aveva portato all'appropriazione della ricchezza...quindi... recuperare i beni rubandoli, era perfettamente equo" [51]. Sebbene alcuni compagni di Reclus (tra cui Petr Kropotkin e Jean Grave) ritenevano che si trattava di una distorsione insostenibile dei principi anarchici, Marie attualizza in maniera aggiornata la reprise individuelle nell'era del post '68, e che richiama l'osservazione del situazionista Raoul Vaneigem: "il furto è una normale risposta alle provocazioni delle merci" [52]
Con uno spirito analogo, il cortometraggio Barres (1984), di Luc Moullet, esplora l'entusiasmo creativo e comico dell'espropriazione. Barres, nonostante la sua ironica nonchalance, può essere considerato un film educativo, e come mostrato da Moullet con attenzione, vi è il modo migliore per evitare di pagare il biglietto sulla metropolitana di Parigi. Il pubblico riceve le lezioni del come mettere una gomma da masticare nei tornelli (un "destabilizzante"), per eludere le autorità di trasporto e convertire l'evasione del pagamento in uno sport competitivo, intervallato dal prendere in giro la sorveglianza (si dice, che se ci si burla della vigilanza della metro, viene rafforzata "la solidarietà tra le classi") e con citazioni di Pascal spostate in un contesto veramente assurdo. Anche se Barres può sembrare uno scherzo irrilevante, il film insegna al suo pubblico (anche se in alcuni casi vi è una sana dose di ironia gentile) un'utile forma di resistenza collettiva.

La ricreazione ludica del Lehrstücke brechtiano che realizza Joñas e la riformulazione dello slogan di Proudhon "la proprietà è un furto", mostrata in Barres, non si limita ad illustrare le modalità di una pedagogia che potrebbe ricevere l'etichetta di anarchica. Essa funziona come esecizi cinematografici pedagogici che, senza un'eccessiva goffaggine, indicano la via per superare le radicate abitudini endemiche delle forme autoritarie di istruzione. Entrambi i film lottano nel sostenere, e quindi insegnano, la resistenza nel corso di un periodo in cui si spegnevano le speranze radicali. Joñas, il figlio omonimo che è l'incarnazione delle speranze utopiche di Tanner e Berger, funziona come una metafora ambigua per le difficoltà nell'aderire a una politica ed etica anti-autoritaria nei secoli bui. Mentre il film, abbastanza prevedibilmente, lega Joñas ai suoni rilassanti della musica delle balene, risuona anche il tributo indiretto all'eredità di George Orwell sul biblico Joñas, precisamente nel suo saggio "Inside the Whale". "Inside the Whale" è una grande impresa di un avvocato del diavolo, una celebrazione perversa della sensibilità totalmente apolitica di Henry Miller. Ma Orwell, con esagerata manovra retorica, e forse in qualche modo condiscendente, definì Miller come uno "scrittore proletario ... perché la sua passività politica era molto simile alle reali attitudini degli uomini ordinari."[53]
 Sebbene la sensibilità di Tanner e Berger ha poco in comune con Orwell, il radicalismo post '68, di cui Joñas mantiene un precario equilibrio tra la pedagogia anarchica di Marco e Mathieu e le tendenze New Age di personaggi del calibro di Madeleine e Max, la cui preoccupazione centrale -intereressi abbastanza innocui, come l'astrologia e il sesso mistico- può essere ricondotta nella loro delusione al compromesso politico.
 La struttura flessibile pedagogica del film lascia aperta la questione se Joñas seguirà le orme di Marco e Mathieu oppure resisterà al compromesso politico, rimanendo all'interno della balena.


Continua....


Note
[22] Philippe Aries, Centuries of Childhood: A Social History ofFamiliy Life, trad. Robert Baldick (New York, Vintage Books, 1962). Aries è citato da Smith e Spring, tra gli altri. Per una critica di Aries, vedere Leonard Pollock, Forgotten Children: Parent-Child Relations from 1500 to 1900 (Cambridge, Cambridge University Press, 1983).

[23] Peter Coveney, The Image of Childhood: The Individual and Society: A Study of the Theme in English Literature (Baltimore, MD, Penguin Books, 1967), p. 33. Più avanti (p. 92), Coveney ha detto che "per i grandi romantici ... il bambino rappresenta un'immagine attiva, espressione del potere umano contro l'esperienza umana." La differenza che il "concetto di innocenza vittoriana, è proprio di un romanticismo superato" -per esempio- "come il vuoto di Little Lord Fauntleroy" - in cui decade per diventare "qualcosa di statico."

[24] Hugh Cunningham, The Children ofthe Poor: Representations of Childhood Since the Seventeenth Century  (Oxford, Basil Blackwell, 1991), p. 107-108. Cunningham osserva che per Thomas Beggs, i bambini delle baraccopoli sono "orde di predatori di strada" e che "sembravano quasi appartenere a una razza diversa. "

[25] Arnol ha citato Ian Hunter, Culture and Government (Londra, Macmillan, 1988), p. 115.

[26] Paul Avrich, The Modern School Movement: Anarchism and Education in the United States (Princeton, NJ, Princeton University Press, 1980), p. 13.

[27] Vedere anche Michael Holquist, Dialogism: Bakhtin and his World (Londra e New York, Routledge, 1990), p. 107-148. Per una specifica applicazione del concetto di Backtin al cinema, vedere Robert Stam quando osserva che il "cronotopo ... storicizza lo spazio e il tempo", in Roben Stam, Subversive Pleasures: Bakhtin, Cultural Criticism, and Film (Baltimore, MD, Johns Hopkins University Press, 1989), p. 41.

[28] Per ulteriori informazioni sulla produzione della BBC, vedere George Ford e Sylvère Monod, Hard Times:  An Authoritative Text - Background, Sources and Contemporary Reactions, Criticism, 2.a ed.(New York, W. W. Norton, New York, 1990), p. 401-411.

[29] Per un interessante confronto tra The Blackboard Jungle e qualche film più recenti sulle aule, vedere Gilles Gony, «Le prof et la horde: sur Blackboard Jungle, Meryper Sempre et Train of Dreams», Cahiers de la Cinématheque (Dicembre del 1990), pp. 67-73.

[30] Barry K. Grant, Voyages ofDiscovery: The Cinema of Frederick Wiseman (Urbana e Chicago, The University of Illinois Press, 1992), p. 57.

[31] Edward A. Krug, The Shaping of the American High School (Cambridge, MA, Harvard University Press, 1964).

[32] Michael Katz, The Irony of Early School Reform (Cambridge, MA, Harvard University Press, 1968).

[33] Paul Rabinow (comp.), The Foucault Reader (New York, Pantheon Books, 1984), pp. 183-186.

[34] Raymond Williams, «Introduction», en Charles Dickens, Hard Times (Fawcett, New York, 1966), p. 7.

[35] Vedere Basil Bernstein, Class, Codes, and Control (St Albans, Paladín, 1973).

[36] Questa visione contrasta con la visione generosa del liberalismo di Dewey, abbozzata da Robert B. Dewey Westbrook in John Dewey and American Democracy (Ithaca, NY e Londra, Cornell University Press, 1991).

[37] Questa è la descrizione di Wiseman stesso su Central Park East. Vedi Cynthia Lucia "Revisiting High School: An Interview with Frederick Wiseman", Cineaste (Vol. XX, No. 4, 1994), p. 6. Per una esposizione sulla politica educativa della scuola, vedere Deborah Meier, The power of their ideas: Lessons for America from a Small School in Harlem (Boston, MA, Beacon Press, 1995).

[38] Cari R. Rogers, Freedom to Learn (Columbus, OH, Charles E. Merrill, 1969), p. 162.

[39] Ramon Menendez, Stand and Deliver (1987), include una versione di Hollywood più cinica nei confronti di questo approccio dei test standardizzati. Un esame di una maggiore competenza in matematica viene utilizzato come uno stratagemma per rafforzare l'ideologia tradizionale americano di mobilità verso l'alto.

[40] Questo passaggio di Dewey, Democracy and education, è citato in Andrew Delbanco, "John Dewey's America", Partisan Review (Vol. LXIII, n ° 3,1996), p. 516.

[41] De Fontenay è citato in P. N. Furbank, Diderot: A critical biography (New York: Alfred A. Knopf, 1992), p. 68.

[42] Vedere, per esempio, Revolution in Poetic Language, trad. Margaret Walle (New York: Columbia University Press, 1984).

[43] Simon, Mass Enlightenment, p. 58.

[44] Peter Kropotkin, Campi, fabbriche e laboratori, a cura di Colin Ward (Londra, Allen & Unwin, 1974), p. 26.

[45] Vedere Fernand Braudel, On History, trad. Sarah Matthews (Chicago: University of Chicago Press, 1983).

[46] Introduzione di Alan Pinch e Michael Armstrong (a cura di), Tolstoy on Education: Tolstoy's Educational Writings 1861-1862 (Rutherford, Madison e Teaneck, Fairleigh Dickinson University Press, 1982), p. 35. Caryl Emerson dice provocatoriamente che "anche quando Tolstoj potrebbe difendere l'abolizione della gerarchia ... il fatto che il conte Tolstoj si è posto ai piedi dei contadini non ha senso. L'asse non è cambiata. Si tratta dell'onnipresente kto Kogo ("chi fa cosa a chi") ... ma si è trasformato in quello che Bakhtin avrebbe chiamato un "dialogo pedagogico": Qualcuno che conosce e possiede la verità istruisce qualcuno che è ignorante e che agisce in errore". Sebbene la critica di Emerson è senza dubbio vera, questa sembra consolidare che la pedagogia di Tolstoj, e il suo programma, fosse solo di carattere estetico. Vedere il saggio di Emerson "The Tolstoj Connection in Bahktin", Gary Saul Morson e Caryl Emerson, Rethinking Bachtin: Extension and Challenges (Evanston, IL, Northwestern University Press, 1989), pag. 152.

[47] Susan Buck-Morss, The Dialectics of Seeing: Walter Benjamín and the Arcades Project (Cambridge, MA e Londra, MIT Press, 1989), p. 55.

[48] Ibid., p.279.

[49] Jeffrey Mehlman, Walter Benjamín for Children: An Essay on His Radio Years (Chicago e Londra, University of Chicago Press, 1993), p. 25.

[50] Roland Barthes, The Grain of the Voice: Interviews: 1962-1980 (Nueva York, Hill & Wang, 1985) p. 242. (New York: Hill & Wang, 1985) p. 242.

[51]  Marie Fleming, The Anarchist Way to Socialism (Totowa, NJ, Roman & Littlefield, 1979), p. 195.

[52]  Ratgeb (Raoul Vaneigem) Contrihutions to the Revolutionary Struggle Intended to be Discussed, Corrected and Principally Put into Practice Without Delay, trad. Paul Sharkey (Londra, Elephant Editions, 1990), p. 14. "Ratgeb" rileva, tuttavia,  che "la riappropriazione individuale di beni rubati da parte dello Stato e la classe dei padroni è una mera alimentazione del processo di commercializzazione, a meno, queste azioni, che non diventino delle azioni collettive e portino ad una liquidazione totale del sistema."

[53] Alex Zwerdling, Orwelland the Left (New Haven, CT e Londra, Yale University Press, 1974), p. 120.


http://ienaridensnexus.blogspot.com/2012/05/il-cinema-e-la-pedagogia-anarchica_16.html